[摘要]我國校本課程開發(fā)始于第八次基礎(chǔ)教育課程改革實踐。10余年來，校本課程開發(fā)研究發(fā)展迅速。為了推動校本課程開發(fā)的深入研究，有必要對我國10余年來校本課程開發(fā)研究進(jìn)行綜述。一方面，明晰校本課程開發(fā)研究的階段性特征，以便把握其發(fā)展的整體脈絡(luò)；另一方面，透過校本課程開發(fā)研究過程，反思我國校本課程開發(fā)研究中出現(xiàn)的問題，如研究方法和視角單一、理論研究與實踐研究相脫節(jié)、研究主體缺少合作意識、缺乏對“校本課程開發(fā)”保障制度的研究等，從而明確今后校本課程開發(fā)研究的方向，以期把握時代脈搏，回歸教育育人的本質(zhì)功能。
　　[關(guān)鍵詞]校本課程開發(fā)教育本質(zhì)研究展望
　　[中圖分類號] G423[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2016）12-0134-05
　　[DOI]1013980/jcnkixdjykx201612027
　　一、校本課程開發(fā)研究的階段性特征
　　本研究以“校本課程開發(fā)”為關(guān)鍵詞，限定時間為1997～2015年，在中國知網(wǎng)進(jìn)行檢索， “校本課程開發(fā)”學(xué)術(shù)關(guān)注趨勢如圖1所示。1998年之前，對于校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度幾乎為零，其原因可能是“校本課程開發(fā)”還沒有受到研究者的關(guān)注；1999～2004年，對校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度飆升，其原因可能是2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布，首次賦予“校本課程開發(fā)”以合法地位，從而引起研究者的普遍關(guān)注；2005年之后，對校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度基本保持平穩(wěn)狀態(tài)，其可能原因：一是教育領(lǐng)域的新話題層出不窮，“校本課程開發(fā)”由熱門話題變成了常規(guī)話題；二是隨著時間的推移，“校本課程開發(fā)”研究難度逐漸加大。從圖1中可以看出 “校本課程開發(fā)”研究在我國的成長軌跡。筆者將其發(fā)展軌跡分為4個階段，并對每個階段進(jìn)行分析和總結(jié)，以期把握時代脈搏，讓校本課程開發(fā)更好地回歸育人的本質(zhì)功能。
　　第1階段（1998年之前）——“校本課程開發(fā)”研究的自在階段。“校本課程開發(fā)”概念被引入我國之前，其課程形態(tài)就已在我國草木生出，即“校本課程開發(fā)”在學(xué)校層面的實然狀態(tài)中已經(jīng)存在。諸如，學(xué)校為豐富學(xué)生生活而開設(shè)的活動課、選修課等，但是人們并沒有對這樣一種課程形態(tài)加以理性認(rèn)識，從而上升到“校本課程開發(fā)”研究的層面。這一階段，“校本課程開發(fā)”一詞在我國還未正式提出，多半使用“活動課” “選修課”等字眼[1]。這些由學(xué)校自主開設(shè)的“活動課”“選修課”實際上就是所謂的“校本課程”。
　　第2階段（1999～2000年）——“校本課程開發(fā)”研究的起步階段，聚焦點是要不要開發(fā)。這一階段關(guān)于“校本課程開發(fā)”的研究還比較少，研究范圍主要限定在：一是探討“校本課程開發(fā)”是什么以及實施的可能性，多是基于國外校本課程開發(fā)的經(jīng)驗、我國教育發(fā)展方向以及課程改革的角度進(jìn)行闡釋；二是這一階段的“校本課程開發(fā)”研究主要囿于探討對國家課程的選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展，能從絕對意義上進(jìn)行校本課程開發(fā)實踐的還很罕見[2]。從以往的校本課程開發(fā)研究中可以看出，此階段我國教育界對于“校本課程開發(fā)”的態(tài)度也各執(zhí)己見[3]。
　　第3階段（2001～2004年）——“校本課程開發(fā)”研究的探索階段，聚焦點是如何開發(fā)�！痘�礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，為我們帶來了嶄新的課程理念。綜觀此時間段校本課程開發(fā)研究可知：何為“校本課程開發(fā)”、該如何開發(fā)成為備受各位專家學(xué)者廣泛關(guān)注的話題。各位研究者對何謂“校本課程開發(fā)”做出了不同的解釋，并探討了校本課程與學(xué)校課程、校本課程與選修課程、活動課存在何種關(guān)系以及如何立足我國國情，組織校本課程開發(fā)、領(lǐng)導(dǎo)和決策，統(tǒng)整校本課程開發(fā)的程序、內(nèi)容、策略、原則、影響因素以及校本課程開發(fā)價值追求等，并積極呼吁實踐層面的校本課程開發(fā)，鼓勵在探索中實踐，可謂對“校本課程開發(fā)”研究充滿了期待與熱情。但是，此時對校本課程開發(fā)實踐的探究依然屬于“奢侈品”，讓多數(shù)學(xué)校只能望洋興嘆或處于圍觀的狀態(tài)，并沒讓“校本課程開發(fā)”真正走進(jìn)校門[4]；僅有少數(shù)有實力的學(xué)校進(jìn)行了小規(guī)模的嘗試。對于學(xué)校層面而言，“為何要進(jìn)行校本課程開發(fā)和開發(fā)什么”尚未形成理性認(rèn)識。
　　第4階段（2005～2015年）——“校本課程開發(fā)”研究的推廣、普及階段。此階段對“校本課程開發(fā)”的認(rèn)識不斷深化，“校本課程開發(fā)”自我意識不斷增強(qiáng)。從研究的價值取向上看，“校本課程開發(fā)”研究更加凸顯地域特色，并與學(xué)校文化建設(shè)相結(jié)合[5]，以校為本的價值取向更加明顯，形成了“因校成材”的景象；從研究的操作層面上看，校本課程開發(fā)、實施、管理手段更加智能化。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，MOODLE平臺、云技術(shù)、翻轉(zhuǎn)課堂逐漸被應(yīng)用到校本課程開發(fā)的過程中；從研究的開發(fā)范圍上看，逐漸從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展到職業(yè)教育、高等教育、特殊教育，各學(xué)段、各階段均有嘗試不同層面的校本課程開發(fā)；從研究的開發(fā)內(nèi)容上看，校本課程開發(fā)呈現(xiàn)出多樣性。除此之外，對校本課程開發(fā)的研究也逐漸增多，特別是2012年各大學(xué)者紛紛總結(jié)校本課程開發(fā)10年以來的經(jīng)驗和教訓(xùn)。綜觀此階段校本課程開發(fā)研究，呈現(xiàn)出多元化。多元化帶來的異化取向就是產(chǎn)生沒有方向的迷茫感和使命感，校本課程開發(fā)研究的理性呼之欲出。另外，校本課程開發(fā)研究出現(xiàn)高原反應(yīng)[6]。這一時期的研究數(shù)量呈曲線分布，但整體保持在一定水平。校本課程開發(fā)研究質(zhì)量良莠不齊，研究內(nèi)容上也多是對過去研究的覆蓋，涌現(xiàn)出大量重復(fù)的研究，研究數(shù)量與研究質(zhì)量形成不匹配的“剪刀差”。
　　以上4個階段的劃分并非“校本課程開發(fā)”研究線性的發(fā)展軌跡，在某種程度上是一種交叉、重疊的關(guān)系。
　　二、校本課程開發(fā)研究內(nèi)容的回顧
　　通過對以往研究進(jìn)行梳理得出，“校本課程開發(fā)”研究內(nèi)容包括 “校本課程開發(fā)”理論研究和“校本課程開發(fā)”實踐研究。“校本課程開發(fā)”理論研究范疇包括以 “校本課程開發(fā)”為本體和“校本課程開發(fā)”所包含的諸要素（學(xué)生、教師、學(xué)校）的研究。

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