摘 要：目前，國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)體系中的跨文化交際課程在課程內(nèi)容、教學(xué)模式、考核方式和課程資源等方面亟需進(jìn)一步改進(jìn)，這對(duì)提升國(guó)際漢語(yǔ)教師的職業(yè)能力至關(guān)重要。面向國(guó)際漢語(yǔ)教師職業(yè)能力的課程建設(shè)，應(yīng)該以提升學(xué)生的跨文化交際能力為目標(biāo)，通過(guò)優(yōu)化課程內(nèi)容、更新教學(xué)模式、改進(jìn)考核方式、完善課程資源等措施，切實(shí)提高課堂的教學(xué)效果。
　　關(guān)鍵詞：國(guó)際漢語(yǔ)教師；跨文化交際；課程建設(shè)
　　作者簡(jiǎn)介：馬宏程（1976-），男，河南周口人，浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院中文學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言理論和語(yǔ)言教育；熊雯（1983-），女，湖北黃石人，中國(guó)計(jì)量大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，博士，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)國(guó)際教育。
　　基金項(xiàng)目：浙江省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“面向漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的跨文化交際課程改革與實(shí)踐研究”（編號(hào)：jg2015132），主持人：馬宏程。
　　中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）17-0074-04
　　跨文化交際（Intercultural Communication）一般被認(rèn)為是不同文化背景的人相互之間的交流行為。作為一門(mén)學(xué)科體現(xiàn)在我國(guó)始于上世紀(jì)80年代中期，最初在北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、黑龍江大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等幾所高校開(kāi)設(shè)，到了90年代中期，不但開(kāi)課高校在迅速增多，而且課程內(nèi)容也增設(shè)了“跨文化交際學(xué)”或“語(yǔ)言和文化”等文化類成分，并加強(qiáng)了對(duì)文化差異、文化理論的研究[1]。此后，在一直強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力訓(xùn)練的英語(yǔ)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力逐漸得到認(rèn)同，教育部2000年出臺(tái)的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》在“教學(xué)原則”中明確提出“注重培養(yǎng)跨文化交際能力”，也就是除了強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的準(zhǔn)確性外，還要培養(yǎng)他們對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應(yīng)日益廣泛的國(guó)際交流的需要[2]。
　　在漢語(yǔ)國(guó)際推廣的戰(zhàn)略背景下，與英語(yǔ)教學(xué)密切相關(guān)的漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)一直是培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師的對(duì)口專業(yè)。目前該專業(yè)在高校中的課程設(shè)置基本上都是圍繞“語(yǔ)言（漢語(yǔ)和目的語(yǔ)）知識(shí)與技能”、“文化知識(shí)與交際能力”、“第二語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論”、“教育教學(xué)法和綜合素質(zhì)”等五個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。而作為該專業(yè)主要培養(yǎng)目標(biāo)的國(guó)際漢語(yǔ)教師，根據(jù)2012年國(guó)家漢辦/孔子學(xué)院總部發(fā)布的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》，也是從“漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)”、“漢語(yǔ)教學(xué)方法”、“教學(xué)組織與課堂管理”、“中華文化與跨文化交際”和“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”等五個(gè)方面來(lái)構(gòu)建其知識(shí)、技能和素質(zhì)的基本框架。很顯然，課程設(shè)置與職業(yè)能力框架之間并非一一對(duì)應(yīng)，國(guó)際漢語(yǔ)教師的職業(yè)培養(yǎng)更體現(xiàn)出了實(shí)踐性和應(yīng)用性的特點(diǎn)。比較2007年的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》可以明顯看出，新標(biāo)準(zhǔn)突出了中華文化傳播和跨文化交際等技能，明確強(qiáng)調(diào)國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)“具有跨文化意識(shí)和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問(wèn)題”。在實(shí)際生活中，甚至可以認(rèn)為國(guó)際漢語(yǔ)教師的知識(shí)、技能、教法和素質(zhì)等方面都是通過(guò)跨文化交際來(lái)展現(xiàn)的。面對(duì)攻克“漢語(yǔ)難教難學(xué)”的持久戰(zhàn)和傳播中華文化過(guò)程中的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，國(guó)家漢辦主任許琳總結(jié)指出：“表面上看，我們所遭遇的種種困難和問(wèn)題是教師不足，教材短缺，教學(xué)方法不適應(yīng)當(dāng)?shù)匦枰�，但深層次的原因是中外文化差異和話語(yǔ)體系不同，是跨文化交際能力缺乏�！盵3]可以說(shuō)，國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化交際能力是漢語(yǔ)國(guó)際推廣中“三教”問(wèn)題的核心，成為制約漢語(yǔ)國(guó)際推廣的關(guān)鍵因素。
　　由此可知，國(guó)際漢語(yǔ)教師職業(yè)能力培養(yǎng)的特點(diǎn)和需求決定了跨文化交際課程設(shè)置的必要性。實(shí)踐性突出的跨文化交際課程在培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化交際能力方面確實(shí)也必須大有可為，理應(yīng)充分發(fā)揮出其自身的優(yōu)勢(shì)。但目前該課程的建設(shè)情況卻不容樂(lè)觀，在英語(yǔ)類專業(yè)和漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)中都存在著未能有效提升跨文化交際能力的問(wèn)題。
　　一、兩類跨文化交際課程的建設(shè)現(xiàn)狀及存在問(wèn)題
　�。ㄒ唬┯⒄Z(yǔ)類專業(yè)中跨文化交際課程建設(shè)存在的問(wèn)題
　　2016年我國(guó)高校開(kāi)設(shè)的本科專業(yè)中，英語(yǔ)是開(kāi)設(shè)高校數(shù)最多的專業(yè)，達(dá)到735所[4]。這些高�？纱笾路譃榫C合類大學(xué)、外語(yǔ)類院校、師范類院校和理工類院校等四種類型，跨文化交際課程的設(shè)置也由此而不盡相同。伴隨著該課程在英語(yǔ)界的如火如荼，我國(guó)多數(shù)高校的涉外專業(yè)（如國(guó)際商務(wù)）和漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)也都增設(shè)了相關(guān)課程，很快形成了覆蓋本科和研究生、英語(yǔ)專業(yè)和非英語(yǔ)相關(guān)專業(yè)等各個(gè)層次的課程體系。毫無(wú)疑問(wèn)，源于國(guó)外的跨文化交際學(xué)科在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)的強(qiáng)勢(shì)背景下，英語(yǔ)類專業(yè)當(dāng)仁不讓地成為跨文化交際課程的主要陣地，不過(guò)，整體上看仍未完全擺脫收集采購(gòu)之功多，提煉轉(zhuǎn)化之功少的慣性[5]，至少還存在著兩方面的問(wèn)題：
　　1.課程定位沒(méi)有真正體現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程隨意性大。目前很多高校都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到跨文化交際課程的目標(biāo)定位不應(yīng)僅僅是各種文化知識(shí)的理解和接受，而是需要將重心轉(zhuǎn)向跨文化交際實(shí)際能力以及相應(yīng)文化自覺(jué)意識(shí)的培養(yǎng)，遺憾的是，這種主觀的轉(zhuǎn)向并沒(méi)有在客觀的課程體系中得到真正體現(xiàn)。比如北京大學(xué)、北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)等校的跨文化交際課程對(duì)課程定位都有比較明確的描述，但在如何將其細(xì)化為可操作、可監(jiān)控的教學(xué)內(nèi)容和手段方面，仍顯得比較籠統(tǒng)模糊，并表現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)課程理論性與學(xué)術(shù)性的傳統(tǒng)。例如在課程的考核方面，課程論文和期末閉卷測(cè)試基本上仍是整個(gè)考核體系的重要部分，在總成績(jī)中占據(jù)著較大比例。此外，由于該課程所涵蓋的知識(shí)面非常廣泛，而各校在教材使用、課程設(shè)置、教法實(shí)施以及內(nèi)容選擇等方面又尚無(wú)明確統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致課程的具體實(shí)施過(guò)程在各個(gè)學(xué)校都存在著較大的隨意性。盡管教學(xué)內(nèi)容都包括跨文化知識(shí)、語(yǔ)言交際理論、社會(huì)組織信息、跨文化交際能力等，教材也多以胡文仲、許力生、薩莫瓦爾等先生的教材為主，但實(shí)際教學(xué)基本上仍由任課教師自己決定，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式及考核方式等仍偏向于習(xí)慣性傳統(tǒng)，因此，課程建設(shè)都未能真正體現(xiàn)出跨文化交際能力培養(yǎng)的重心。
　　2.教學(xué)模式仍需改進(jìn)，課程資源有待開(kāi)發(fā)。目前我國(guó)高校跨文化交際課程的教學(xué)仍然是以教師講授為主、側(cè)重于語(yǔ)言工具性的模式，過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳達(dá)、語(yǔ)言能力的訓(xùn)練，而很少讓學(xué)生在跨文化交流的環(huán)境中實(shí)踐，忽視了學(xué)生的思考權(quán)和自主學(xué)習(xí)權(quán)。盡管有些高校已嘗試采取所謂各自適宜的模式，比如北京大學(xué)、山東大學(xué)等高校都在課程體系中增設(shè)了針對(duì)相應(yīng)內(nèi)容的專題講座、案例討論和文化場(chǎng)景熏陶等環(huán)節(jié)，教學(xué)形式和教學(xué)方法也隨之而多樣化，取得了一定的教學(xué)成效，但在教學(xué)中重語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言能力、輕文化因素及非語(yǔ)言交際之類的現(xiàn)象仍普遍存在�？缥幕�交際課程涉及面較廣，所需資源也較多，但目前高校常限于課程教材本身的知識(shí)或能力訓(xùn)練，而對(duì)課程內(nèi)部的資源（比如課程參與者的教師和學(xué)生本身）、不同高校的自身資源以及社會(huì)資源等利用較少[6]，致使學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練不足，跨文化的視野不夠?qū)掗�，跨文化交際能力的提升自然也受限。

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