摘 要：實踐課程設置比例偏低、課程實施缺乏創(chuàng)新實踐，課程評價實踐導向流于形式是導致教育學本科專業(yè)實踐創(chuàng)新能力缺乏的重要原因。要想有效解決這一問題，必須要從變革高校教育學專業(yè)的課程教學入手，亦即將中小學校本課程開發(fā)融入教育學本科專業(yè)課程體系之中，因為它能夠有效培養(yǎng)學生關心教育生活的發(fā)現(xiàn)力、探究教育問題的創(chuàng)造力以及解決教育問題的行動力。為了有效達到這一目的，需要在教育學本科專業(yè)必修課中增設中小學校本課程開發(fā)的比例，引導學生參與中小學校本課程開發(fā)實踐，以及倡導以能力培育為主的教學評價方式。
　　關鍵詞：教育學本科專業(yè)； 校本課程開發(fā)； 中小學； 實踐創(chuàng)新能力
　　中圖分類號：G652
　　文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2018）01-0032-05
　　高校教育學本科專業(yè)是培養(yǎng)中小學教師的搖籃，也是從根本上提升與改善我國當前基礎教育質量與辦學水平的重要依托。教育學是一門理論與實踐并重的學科，要求所培育的學生不僅具備扎實的教育理論知識，還要有突出的實踐創(chuàng)新能力。但是，目前我國教育學專業(yè)學生的實踐創(chuàng)新能力卻不盡人意。究其原因，一個非常重要的因素就是無法緊密聯(lián)系中小學實際，并從中找到一個有效的媒介和方式從高校的課程教學這一更深層次的維度來提高教學專業(yè)學生的實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)。因此，以大學與中小學合作為導向進行教育學專業(yè)課程教學改革，以中小學校本課程開發(fā)為突破口培育學生實踐創(chuàng)新能力必然會成為有效的教學策略。
　　一、教育學專業(yè)學生實踐創(chuàng)新能力缺乏的現(xiàn)狀
　　審思當前我國教育學本科專業(yè)學生的實踐創(chuàng)新能力，不可避免地會發(fā)現(xiàn)其中存在大量問題。具體表現(xiàn)為學生缺乏發(fā)現(xiàn)教育問題的意識和解決具體教育問題的能力，至于創(chuàng)造性地解決實踐中的教育問題的能力則更是罕見。究其緣由，可能是多方面的，但是這重要原因還在于當前高校教育學本科專業(yè)的課程教學較少基于實踐、立足實踐，甚至是遠離實踐的。
　�。ㄒ唬�實踐課程設置比例偏低，學生自主選擇機會有限
　　從歷史上看，教育學本科專業(yè)的課程設置雖然幾經調整變化，努力朝著面向學生需求的課程進行變革。但總體來說，教育學本科專業(yè)課程設置仍然更加看重理論課的學習，必修課所占比例很大，學生自主選課的實質性選擇度相對較少。實踐課在必修課中所占比例偏少，很多都設置成選修課，而選修課經常是形式上的菜單，而實際上不一定能有老師開得出來這門課，另外就算有老師能開這門課，在各種限制下學生也不一定選得上。以M高校為例，選修課雖然在課程設置上門類不少，但要求每門選修課的人數(shù)必須達到二十人才能開課，由于教育學專業(yè)學生每屆只有五十人左右，要在每門選修課湊齊二十人難度是很大的，因而在有限的條件下開齊選修課難度是非常大的，而選修課中實踐課的比重本身也不高。所以總體來看，實踐課程的設置比例就很低了。實踐課程所占比例顯然很少。而很多地方高師院校學科結構更加單一，課程設置理論與實踐更加脫節(jié)，重理論輕實踐，甚至忽視實踐性。[1]
　�。ǘ�）課程實施缺乏創(chuàng)新實踐，遠離真實教育生活
　　教育學專業(yè)主要是為了培養(yǎng)未來中小學教師，那么培養(yǎng)對象所需要的素養(yǎng)與能力應該是高校教育學專業(yè)教師在進行課堂教學首要考慮的因素。創(chuàng)新實踐能力無論是對于大學生還是中小學教師來說，都是必備的核心素養(yǎng)。同時，教師這一職業(yè)本身具有很強的實踐性，教書育人在學校教育中都要通過課堂教學這一最主要的方式來完成，未來教師所需要的能力應該在大學的學習中培養(yǎng)起來。因此，如何在課堂教學中充分的體現(xiàn)創(chuàng)新實踐，培養(yǎng)未來教師的創(chuàng)新實踐能力就非常重要。但目前看來，高校的教育學專業(yè)的課程內容以及具體的課程實施涉及面還相對較窄，尤其是關涉中小學的教育現(xiàn)場和未來中小學教師實踐創(chuàng)新能力的內容較少。教學手段相對單一，較少把大學與中小學聯(lián)系起來，并把中小學真正關注并難以突破的教師能力放在課堂教學的重要位置。
　�。ㄈ�）課程評價偏重知識積累，創(chuàng)新實踐能力考核流于形式
　　課程評價是教師教和學生學的風向標，如果要想教育學專業(yè)的學生和教師重視創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)和有意識的鍛煉，就必然要在相應的考試評價環(huán)節(jié)增加甚至是偏重實踐創(chuàng)新能力的考核。但目前來看，教育學本科專業(yè)的課程評價在評價方式上仍然是偏重知識的學習而忽視能力的培養(yǎng)、偏重理論基礎而忽略實踐考核；以紙筆測驗為主，對于教學實踐技能、實習實踐過程、創(chuàng)新創(chuàng)造成果的考核則比較少。創(chuàng)新實踐的能力如果在高校尤其是教育學專業(yè)的學生沒有很好培養(yǎng)，那么寄希望于未來教師能夠培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新實踐能力的學生是多么不現(xiàn)實的一件事情。對此，只有在學業(yè)評價的考核中提高創(chuàng)新實踐能力的比重并落到實處，增強創(chuàng)新實踐能力考核的方式與有效性，才能避免創(chuàng)新實踐能力的考核流行形式的現(xiàn)狀。
　　二、校本課程開發(fā)：教育學專業(yè)學生實踐創(chuàng)新能力提升的突破口
　　由上述可知，當前高校教育學專業(yè)無論是課程設置、課堂教學還是課程評價都缺乏創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)，這是一個不爭的事實。那么究竟如何有效的提高教育學專業(yè)學生的創(chuàng)新實踐能力呢？本文認為，將中小學校本課程開發(fā)融入高校教育學專業(yè)的課程教學體系，是提升學生實踐創(chuàng)新能力的突破口。
　　（一）校本課程開發(fā)提高教育學專業(yè)學生實踐創(chuàng)新能力的理論基礎
　　第一，“U-G-S”合作模式（高校與地方政府、中小學“三位一體”）是中小學校本課程開發(fā)與高校教育學專業(yè)學生培養(yǎng)聯(lián)合起來的重要理論基礎。2014年8月，教育部在《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中首次提出，高校與地方政府、中小學三方在教師教育領域要聯(lián)合起來，在遵循一定規(guī)則的基礎上，將政府的經濟優(yōu)勢和制度優(yōu)勢、高校的資源優(yōu)勢和專業(yè)優(yōu)勢以及中小學的實踐場所等優(yōu)勢聯(lián)結到一起，形成教師培養(yǎng)共同體，共同致力于教師教育質量的提高、促進教師教育改革的開展。[2]本研究借助教師教育領域的“U-G-S”合作模式，闡述的是借助三方協(xié)同機制，在高校課程教學改革、地方政府支援、中小學校本課程開發(fā)工作中協(xié)同合作，根本目的提高我國高等教育質量，以教師培養(yǎng)共同體的方式來提高未來教師實踐創(chuàng)新能力，以高質量的教師培養(yǎng)推動基礎教育的質量提升。

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