縱觀2002年——2006年語文課程知識研究，開放、活躍，百家爭鳴、百舸爭流，構(gòu)成了語文課程與教學(xué)研究中一方獨(dú)特而瑰麗的學(xué)術(shù)景觀。本文擬從研究視角的多元化、關(guān)注層面的多維度做一個總體概述，以期對今后的語文課程知識研究有所裨益。
　　
　　一、反思與清理：語文知識到底是什么？
　　
　　2001年頒布的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出了“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，同時取消了在原來教學(xué)大綱中占有重要位置的“基礎(chǔ)知識”專門條目。語文知識從昔日的“聲名顯赫”，變成了今日的“風(fēng)光不再”，甚至遭到了貶抑、淡化和排斥。這就成了語文知識論爭的緣起，從此關(guān)于語文課程知識的爭鳴便逐漸浮出水面。2002年，韓雪屏率先撰文指出，雖然可以不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)，但是，重新審視一下語文課程的知識基礎(chǔ)，盡量廓清語文基礎(chǔ)知識的范圍，盡量分清它們的層次，讓師生心目中都有一份語文基礎(chǔ)知識的清單，還是十分必要的。（《重新審視語文課程的知識基礎(chǔ)》，《語文建設(shè)》，2002年第5期）這可以看作是韓雪屏對語文知識教學(xué)矯枉過正現(xiàn)象的一次清醒的提點(diǎn)和反擊。韓文的主要價值在于，她對語文基礎(chǔ)知識首先進(jìn)行了冷靜審慎的透視和細(xì)密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐朗�。她運(yùn)用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義的知識觀，把語文課程的基礎(chǔ)知識分為了陳述性知識、程序性知識和策略性知識。韓雪屏對語文知識這一創(chuàng)見性的歸納和梳理，表明了中語界對語文知識體系的反思與重構(gòu)已初見征候。2003年，韓雪屏又把語文課程的知識內(nèi)容分為如下幾個方面：①社會的語言/言語規(guī)律②他人的言語經(jīng)驗(yàn)③個體聽說讀寫的言語規(guī)則④人類的語言文化（《語文課程的知識內(nèi)容》，《語文建設(shè)》，2003年第3期）這是韓雪屏從語文課程與教學(xué)目標(biāo)的價值立場出發(fā)，對語文知識進(jìn)行的細(xì)化與分類。王榮生則通過多方位的研究視角對語文知識的內(nèi)涵與外延進(jìn)行了審視與觀照。他根據(jù)皮連生的知識觀，把語文課程知識定義為聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度或“（廣義）語文知識”；他又沿用阿普爾的說法，把語文課程知識稱為“語文學(xué)校知識”或“（狹義）語文知識”；他還運(yùn)用維娜·艾莉的知識理論把語文知識分為緘默知識和顯性知識。（《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版）王榮生對語文知識的這種詮釋與劃分，凸顯了其寬廣的理論射程和新穎獨(dú)到的眼光。而李海林則根據(jù)加涅關(guān)于知識體系的理論，把語文知識分為了現(xiàn)象知識、概念知識和原理知識。他認(rèn)為，從質(zhì)量上說，語文教學(xué)大量需要的是現(xiàn)象知識，需要精細(xì)掌握的是原理知識，而對概念知識則少知、粗知即可。（《“語文知識”：不能再回避的理論問題》，《人民教育》2006年第5期）李山林則把語文知識看作是工具性知識和人文知識的統(tǒng)一。他指出，傳統(tǒng)的“雙基論”所概括的“基礎(chǔ)知識”（即字、詞、句、篇、語、修、邏、文等語言知識，寫作知識，修辭、邏輯知識和文學(xué)常識）是工具性知識。某些學(xué)者所概括的語文課程基礎(chǔ)知識中的陳述性知識、程序性知識和策略性知識也屬于工具性知識。他把文學(xué)作品中所包含的于人生有意義和價值的思考內(nèi)容稱為“人文知識”，并把它當(dāng)作人文教育的課程資源加以確認(rèn)。（《語文課程的人文知識基礎(chǔ)及其教學(xué)》，《語文建設(shè)》2004年第1期）李山林對語文知識的闡述與辨證，其價值在于提出了語文課程中長期被人所忽略的“人文知識”。
　　
　　二、審議與透析：我們需要怎樣的語文知識觀？
　　
　　2002年，王云峰、王海龍撰文指出，面對語文課程的現(xiàn)狀，首先需要反思與重構(gòu)的不是語文知識體系本身，而是歷經(jīng)百年而形成的語文知識觀。（《語文知識觀的反思與重構(gòu)》，《語文建設(shè)》2002年第8期）這篇文章的發(fā)表揭開了語文知識觀論爭的序幕，并使得人們對語文知識觀的反思與探尋，逐步由“暗中摸索”轉(zhuǎn)向了“明里探討”。該文猛烈批判了以往語文課程以客觀、理性的知識為中心的知識觀，并指出，判斷語文基礎(chǔ)知識的標(biāo)準(zhǔn)只能是知識在調(diào)節(jié)學(xué)生言語活動中所體現(xiàn)出的功能，而不是其他；語文知識學(xué)習(xí)的最終目的是保證個體言語活動的順利進(jìn)行；語文課程所提供的知識結(jié)構(gòu)，應(yīng)該是與學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的、具有動態(tài)生成性的、有利于個性主體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)的基本框架。該文頗富有實(shí)用主義和后現(xiàn)代主義的語脈氣息，顯示出批判的鋒芒和思考的力度。而傅炳熙認(rèn)為，語文新課程的知識觀應(yīng)該變單維取向?yàn)槿�維取向，從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度提出要求，使知識獲得的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。（《語文新課程的知識觀》，《語文建設(shè)》，2002年第9期）傅文更關(guān)注語文知識學(xué)習(xí)的過程、方法以及滲透在語文知識中的價值導(dǎo)向，其創(chuàng)新之處在于彰顯了語文知識的境域性和價值偏好性。王小明則希望為語文知識觀的艱苦辯難尋求一條出路。他指出，語文教學(xué)應(yīng)加大對語文規(guī)律性知識的認(rèn)識與學(xué)習(xí)，把“金針”度與人，使語文教學(xué)走出“高耗低效”的泥沼。（《現(xiàn)代心理學(xué)的知識與能力觀—兼議語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的語文知識》，《語文建設(shè)》2003年第7期）呂茂峰、馬延?xùn)|從教學(xué)實(shí)踐的角度闡述了自己的語文知識觀：語文知識應(yīng)該是粗線條的，必須與語文實(shí)踐融為一體；應(yīng)該讓學(xué)生更多更直接地接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律。（《從教學(xué)實(shí)踐談?wù)Z文課程的知識觀》，《語文建設(shè)》2003年第2期）黃厚江也認(rèn)為，語文知識教學(xué)應(yīng)融合在語文學(xué)習(xí)的活動中。（《談?wù)Z文學(xué)科的知識觀》，《語文建設(shè)》2006年第10期）該文與上文一脈相承，力圖明晰語文知識與言語活動的天然鏈接。此外，徐江還指出，語文課程知識內(nèi)容開發(fā)的根本視閾和立場是學(xué)生；語文教學(xué)所需要的，不是關(guān)于語文的“對象知識”，而是關(guān)于人如何開展語文活動的“主觀知識”。（《中學(xué)語文無效教學(xué)批判》，《人民教育》2005年第9期）該文以一種全新的文化語境和探索視角，突出了語文知識的主體維度。劉光成則從內(nèi)容、性質(zhì)、功能三個層面對語文課程知識進(jìn)行了立體化透視與審議，標(biāo)舉了自己的語文知識觀。他指出，語文知識既要有穩(wěn)定性，又要有生成性；既要看到它的外在表現(xiàn)，又要注意它的情感體驗(yàn)；它既包含生活方面，也包括書面方面，切不可從一個極端走向另一個極端。（《樹立正確的語文知識觀》，《湖南教育》2006年第1期）該文可以稱作是對以往語文知識觀論爭的一次總結(jié)和統(tǒng)整，閃爍著思辨與理性的光芒。
　　
　　三、語文課程知識狀況探微
　　
　　2002年，韓雪屏對語文課程的知識狀況進(jìn)行了精辟透晰的審理,她一針見血地指出：當(dāng)前語文課程的陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識存在空缺。（《重視審視語文課程的知識基礎(chǔ)》，《語文建設(shè)》2002年第5期）2003年，王榮生對我國語文課程的知識狀況進(jìn)行了一次全面集中的審視與掃描。他尖銳地指出了目前的問題和隱患：①相關(guān)學(xué)科的研究不盡如人意。文學(xué)理論、語言學(xué)等相關(guān)學(xué)科沒能給語文課程與教學(xué)提供足量、適用、富有前沿性的語文知識，造成了語文知識的干癟、老套，模糊難辨，漏洞百出，從而失之嚴(yán)謹(jǐn)與科學(xué)。②與相關(guān)學(xué)科有嚴(yán)實(shí)的隔膜，學(xué)校語文知識近乎凝固。有些相關(guān)學(xué)科中沒有那么高層運(yùn)轉(zhuǎn)的研究成果，由于語文教育界的不知和冷漠，難以獲準(zhǔn)進(jìn)入“語文學(xué)校知識”的候選資格，從而造成語文課程中的大多數(shù)知識因缺乏更新?lián)Q代而成了“超齡運(yùn)動員”。 ③語文教育界帶有“原創(chuàng)”意味的語文知識缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)檢驗(yàn)。④語文科盛行著一套古古怪怪的“學(xué)校知識”。（《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版）王榮生對語文課程知識狀況的問診與把脈，精準(zhǔn)、犀利，浸潤著學(xué)理意義上的思想性和穿透力。徐江則從“教學(xué)效果”的角度對中學(xué)語文知識教學(xué)提出了深刻反思：該教的語文知識教得不太好，不該教的語文知識教得太多；一方面是“知識泛濫”，一方面卻是“知識荒”，這是我們目前語文教學(xué)在知識問題上面臨的困境。（《中學(xué)語文無效教學(xué)批判》，《人民教育》2005年第9期）該文的價值在于單刀直入地揭示了語文課程知識狀況中長期存在的一個悖論。劉光明從語文教材練習(xí)題的角度出發(fā)，對語文知識狀況進(jìn)行了精細(xì)的考察。他認(rèn)為，語文課程中外顯知識（顯性知識）失誤不少，緘默知識難以駕馭。（《人教版語文教材練習(xí)題知識狀況探微》，《語文教學(xué)之友》2006年第4期）劉文眼光細(xì)膩、獨(dú)異，從一個嶄新的維度對語文知識狀況進(jìn)行了檢視。

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