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論教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生

發(fā)布時(shí)間:2019-08-07 來(lái)源: 短文摘抄 點(diǎn)擊:


  [摘要]本文論述了教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的課程哲學(xué)觀,賦予了教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生新的內(nèi)涵,給出了概念,揭示了教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的多維性,分述了教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的內(nèi)容,并給出了實(shí)施教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的路徑。
  [關(guān)鍵詞]教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生 知識(shí)創(chuàng)生 問(wèn)題創(chuàng)生 思維方式創(chuàng)生
  [中圖分類(lèi)號(hào)]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005—5843(2007)05—0141—03
  [作者簡(jiǎn)介]王文昭,北華大學(xué)科研處助理研究員;李德才,北華大學(xué)高教所所長(zhǎng)、教授(吉林吉林 132013)
  
  一、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的課程哲學(xué)觀
  
  (一)課程與哲學(xué)的關(guān)系
  課程與哲學(xué)之間的關(guān)系十分密切。一方面哲學(xué)是學(xué)校課程觀的基礎(chǔ),它制約著課程觀的產(chǎn)生、發(fā)展和變革;另一方面,課程在哲學(xué)面前具有能動(dòng)性、選擇性。首先,從性質(zhì)看,哲學(xué)是有派別的,性質(zhì)各不相同,既有唯物論、唯心論,又有辯證法和形而上學(xué)。不同哲學(xué)派別對(duì)世界、人生、知識(shí)和價(jià)值等有著不同甚至對(duì)立的觀點(diǎn),會(huì)直接或間接地制約課程理論,影響課程流派的形成和發(fā)展,使課程論也具有不同的性質(zhì)。有什么樣的哲學(xué)觀,就有什么樣的課程論。在某種課程論背后總是隱藏著一定的哲學(xué)假設(shè),或者有一定哲學(xué)觀為支撐。其次,從歷史發(fā)展看,課程的歷史總是與哲學(xué)的歷史緊密聯(lián)系的,課程改革要受哲學(xué)變革的制約。
  歷史上,一種新世界觀的問(wèn)世往往會(huì)引起課程觀的更新,從而形成課程改革。人們常說(shuō):觀念更新是先導(dǎo)。這個(gè)判斷同樣適用于課程領(lǐng)域。課程改革的深度、廣度除了依賴(lài)于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件以及課程改革方案的可行性等諸因素外,哲學(xué)觀念更新同樣是非常重要的因素。難以想象沒(méi)有哲學(xué)觀念的更新,會(huì)產(chǎn)生新的課程理論、設(shè)計(jì)出新的課程體系、構(gòu)建出新的課程內(nèi)容。
  
  (二)現(xiàn)代主義課程觀與后現(xiàn)代主義課程觀
  被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫-泰勒所著的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中所闡述的“泰勒原理”,是現(xiàn)代主義課程觀的典型代表。其原理主要由四個(gè)問(wèn)題構(gòu)成,它們一個(gè)套著一個(gè),有人稱(chēng)為“四環(huán)套”。包括:(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?(2)要提供什么教育經(jīng)驗(yàn)以便達(dá)到這些目標(biāo)?(3)如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到?這個(gè)“四環(huán)套”事實(shí)上已指示了課程編制的四部曲:確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)。泰勒認(rèn)為,教學(xué)目的先于經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)是特定意圖的、指導(dǎo)的和可控制的結(jié)果,因而是可測(cè)量的。
  后現(xiàn)代主義認(rèn)為:“泰勒的目標(biāo)是先驗(yàn)的、外在的、線性的和確定的。這種先驗(yàn)的、外在的目標(biāo),線性的方法和確定的思維定勢(shì)是現(xiàn)代主義范式的核心,也是后現(xiàn)代主義范式通過(guò)各種形式予以挑戰(zhàn)和排斥的概念”。皮亞杰、布魯納和杜威的課程觀即體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義思想。皮亞杰認(rèn)為:“對(duì)現(xiàn)實(shí)的這樣一種再構(gòu)和轉(zhuǎn)化是所有教育、智力成長(zhǎng)和個(gè)人發(fā)展的目的,這一再構(gòu)類(lèi)似于杜威教育觀念”;布魯納認(rèn)為;課程是“螺旋式的”;而杜威認(rèn)為:“課程是經(jīng)驗(yàn),是在學(xué)校內(nèi)學(xué)生所遇到的一切有計(jì)劃、有組織的經(jīng)驗(yàn),而教育目的來(lái)自經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的過(guò)程之中,學(xué)習(xí)是活動(dòng)的產(chǎn)品”。杜威認(rèn)為,課程是由規(guī)劃好的目標(biāo)和內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W生在學(xué)校實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容和真正達(dá)到的目標(biāo),教師是課程的開(kāi)發(fā)者。泰勒的“課程的先驗(yàn)性”和杜威等人的“課程的經(jīng)驗(yàn)性”、“課程的建構(gòu)性”,都從不同層面揭示了課程的屬性,在當(dāng)前旨在對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)教育所倡導(dǎo)的個(gè)性教育、創(chuàng)新教育時(shí)期,我們?cè)陉P(guān)注課程的計(jì)劃性的同時(shí),更應(yīng)關(guān)注課程的經(jīng)驗(yàn)性、課程的生成性,實(shí)現(xiàn)靜態(tài)課程與動(dòng)態(tài)課程的有機(jī)結(jié)合。
  課程是教學(xué)內(nèi)容的載體,教學(xué)內(nèi)容是課程內(nèi)容的外化形式,是課程內(nèi)容的教學(xué)化。以后現(xiàn)代主義課程觀關(guān)于課程生成性的觀點(diǎn)為指導(dǎo)。必然使教學(xué)過(guò)程成為教學(xué)內(nèi)容不斷生成、不斷創(chuàng)生的過(guò)程。
  
  二、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的內(nèi)容
  
  教學(xué)內(nèi)容,系指教學(xué)過(guò)程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的素材與信息。教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是指師生在教學(xué)雙方互動(dòng)的過(guò)程中所生成的內(nèi)容。人們一般認(rèn)為,教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是指知識(shí)的創(chuàng)生。但從一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程、從教學(xué)目的的完整性來(lái)看,教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是多維的,既包括知識(shí)的創(chuàng)生,還包括問(wèn)題的創(chuàng)生和思維方式的創(chuàng)生,而問(wèn)題的創(chuàng)生是知識(shí)創(chuàng)生和思維方式創(chuàng)生的起點(diǎn),思維方式的創(chuàng)生是教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的最高境界和最高要求。
  
  (一)知識(shí)創(chuàng)生
  長(zhǎng)期以來(lái),人們受現(xiàn)代主義教學(xué)觀的影響,經(jīng)常是嚴(yán)格按照大綱和指定的教材備課、寫(xiě)教案,并按教案實(shí)施教學(xué)過(guò)程,把教學(xué)主要理解為技術(shù)的、定量的活動(dòng),很少對(duì)教材進(jìn)行重構(gòu)、對(duì)教材進(jìn)行二度開(kāi)發(fā),很少利用其他課程資源,教學(xué)是計(jì)劃的、先驗(yàn)的、線性的,而不是立體的,否則學(xué)生和評(píng)課者就認(rèn)為教師沒(méi)有按大綱和教材進(jìn)行教學(xué)。
  教學(xué)的準(zhǔn)備如此,教學(xué)的實(shí)施更是如此。教學(xué)要嚴(yán)格按備課所設(shè)計(jì)的教案進(jìn)行,不能越雷池一步,否則就認(rèn)為沒(méi)有按教學(xué)準(zhǔn)備進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生上課也只能是老師講、自己聽(tīng)和記,不敢提問(wèn)題,不習(xí)慣提問(wèn)題,只是被動(dòng)地進(jìn)行接受式學(xué)習(xí),否則就認(rèn)為“不聽(tīng)話”或不好好聽(tīng)課。
  上述教學(xué)現(xiàn)象主要是受現(xiàn)代主義教學(xué)計(jì)劃性、先驗(yàn)性觀念影響所致。按照后現(xiàn)代主義觀點(diǎn),課程應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的、生成的,學(xué)習(xí)應(yīng)該是活動(dòng)的產(chǎn)品。事實(shí)上,一堂優(yōu)秀的課,不是先驗(yàn)的,而是生成的;不是線性的,而是婉轉(zhuǎn)的;不是機(jī)械性的,而是哲學(xué)性的。因此,我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中要對(duì)所教的教材進(jìn)行重構(gòu),進(jìn)行二度開(kāi)發(fā);對(duì)所教的教學(xué)內(nèi)容,要在實(shí)施的過(guò)程中隨著師生互動(dòng)的過(guò)程進(jìn)行,結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的提問(wèn)及一切可利用的教學(xué)資源進(jìn)行重新建構(gòu),不斷創(chuàng)生出新的知識(shí)內(nèi)容。
  
  (二)問(wèn)題創(chuàng)生
  在大學(xué),沒(méi)有問(wèn)題的課,不算是一堂好課,甚至都不算是一堂合格的課。教師能夠帶上滿口袋問(wèn)題走進(jìn)課堂的課,才算好課;能夠在課堂上喚起學(xué)生發(fā)問(wèn)、提問(wèn)的課,算是更好的課。之所以如此說(shuō),是因?yàn)閱?wèn)題是思維的起點(diǎn)、知識(shí)的起點(diǎn),也是科學(xué)探究的起點(diǎn)和核心。教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)上也是師生雙方對(duì)教學(xué)內(nèi)容不斷探索的過(guò)程。
  在心理學(xué)領(lǐng)域,探究作為個(gè)體在面臨新環(huán)境時(shí)所表現(xiàn)出的試圖認(rèn)識(shí)、了解和控制環(huán)境的行為,其產(chǎn)生的一個(gè)基礎(chǔ)性前提就是問(wèn)題,正是問(wèn)題的存在使得個(gè)體必須通過(guò)不斷地探究來(lái)獲得有關(guān)新環(huán)境的各種信息,掌握解決問(wèn)題的新方法,以實(shí)現(xiàn)對(duì)環(huán)境的控制。因此,從心理學(xué)的視角來(lái)看,問(wèn)題是探究產(chǎn)生的主要?jiǎng)右颉?br>  在教育學(xué)領(lǐng)域,探究是個(gè)體的一種學(xué)習(xí)方式。美國(guó)著名教育家施瓦布認(rèn)為,探究學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)自主的參與獲得知識(shí)的過(guò)程,掌握研究自然所必須的探究能力,同時(shí)形成認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念,進(jìn)而培養(yǎng)探究未知世界的積極態(tài)度。之所以說(shuō)探究是個(gè)體的一種學(xué)習(xí)方式,是因?yàn)榭茖W(xué)教育的內(nèi)容除科學(xué)知識(shí)外,另一項(xiàng)重要的內(nèi)容就是科學(xué)探究,而科學(xué)探究的核心是問(wèn)題,即問(wèn)題是探究得以產(chǎn)生

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