我國(guó)在世紀(jì)交替之際進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，引起了理論與實(shí)踐界對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的激烈探討，當(dāng)時(shí)的很多討論以國(guó)外學(xué)者Oliva劃分的五種模式（即課程與教學(xué)相互獨(dú)立模式、相互交叉模式、課程包含教學(xué)模式、教學(xué)包含課程模式、以及循環(huán)互動(dòng)模式）[1]為起點(diǎn)，在分析比較論述的基礎(chǔ)上，更多的學(xué)者基于建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的立場(chǎng)，開(kāi)始關(guān)注和提倡課程包含教學(xué)的“大課程觀”模式。這一傾向雖然與我國(guó)傳統(tǒng)上對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系定位反差巨大，但卻在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中得到了一定程度的體現(xiàn)，取得了較多認(rèn)同。時(shí)至今天，在課改十年后，我們?cè)倮硇运伎颊n程與教學(xué)的關(guān)系，重新審視“大課程觀”。
　　一、“大課程觀”的歷史起源
　　課程包含教學(xué)的這種“大課程觀”模式起源于西方，與我國(guó)傳統(tǒng)的將課程包含在教學(xué)之內(nèi)的“大教學(xué)觀”理念直接相對(duì)。在西方學(xué)者的觀念中，課程是一個(gè)更加上位的概念，課程論也是一個(gè)比教學(xué)論研究范圍更廣更深也更加成熟的學(xué)科，在學(xué)校的教育實(shí)踐、人才培養(yǎng)中，課程是一個(gè)更加核心的問(wèn)題，一切的理論研究和實(shí)踐探討也都應(yīng)以課程為中心展開(kāi)。即便從實(shí)際的展開(kāi)順序來(lái)看，也應(yīng)是先有課程才有教學(xué)，因?yàn)檎n程的科學(xué)性、合理性是教學(xué)有效的前提和保障。西方學(xué)者們習(xí)慣于以課程的開(kāi)發(fā)為目標(biāo)，然后研究這一過(guò)程中所有的相關(guān)問(wèn)題，如課程目標(biāo)的來(lái)源、定位，課程內(nèi)容的篩選和組織、課程實(shí)施的取向和策略，以及課程評(píng)價(jià)的定位和模式等。如美國(guó)著名教育學(xué)家、課程理論專(zhuān)家、評(píng)價(jià)理論專(zhuān)家拉爾夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四個(gè)問(wèn)題——“學(xué)校應(yīng)試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？”[2]成為西方學(xué)者眼中課程開(kāi)發(fā)永恒和經(jīng)典的分析范式。
　　二、“大課程觀”在我國(guó)的發(fā)展
　　“大課程觀”的理念傳入我國(guó)的時(shí)間比較晚。從我國(guó)自身在“課程”這一領(lǐng)域的研究來(lái)看，雖然從先秦時(shí)期起，就有相關(guān)的論述，但“課程論”作為一個(gè)正式的研究領(lǐng)域，在我國(guó)還只有很短暫的歷史。我國(guó)第一部完整意義上的“課程論”發(fā)表于20世紀(jì)20年代（商務(wù)印書(shū)館1923年出版的程湘帆著《小學(xué)課程概論》），比西方（博比特于1818年出版的《課程論》）晚了一百多年。但真正將課程論研究的領(lǐng)域擴(kuò)大到教學(xué)論研究領(lǐng)地的是1984年山西大學(xué)史國(guó)雅發(fā)表的《課程論的研究范圍及指導(dǎo)原則》一文，文中介紹了國(guó)外和我國(guó)課程論研究的概況，提出課程論研究的范圍應(yīng)當(dāng)包括課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐兩個(gè)方面，而課程實(shí)踐即指教學(xué)。編制課程和教學(xué)課程應(yīng)當(dāng)結(jié)合起來(lái)，絕對(duì)不能把二者分割開(kāi)來(lái)[3]。之后，理論界關(guān)于課程的研究越來(lái)越多，且日益深化。在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的討論和爭(zhēng)議后，研究者在課程論與教學(xué)論的學(xué)科地位上基本達(dá)成一致，即認(rèn)為課程論與教學(xué)論都屬于教育學(xué)的一門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科，二者在研究領(lǐng)域上有交叉，但并不存在包容或替代關(guān)系。
　　新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的推行，使得課程再次成為理論界探討的焦點(diǎn)，但更重要的是讓越來(lái)越多的一線教師開(kāi)始關(guān)注課程，也清楚地認(rèn)識(shí)到課程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和國(guó)家對(duì)未來(lái)人才規(guī)格的設(shè)想，如果不體現(xiàn)在課程中，就不可能真正落實(shí)，更不可能實(shí)現(xiàn)；其二，課程是教學(xué)的先導(dǎo)和依托，教學(xué)是對(duì)課程的解讀和再現(xiàn)。因此，課程是理念向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化的中介，是社會(huì)需求和學(xué)校教育實(shí)踐之間的橋梁，課程改革是達(dá)到教育與社會(huì)需要之間相適應(yīng)的重要途徑，因此，課程改革是教育改革的真正核心。正如美國(guó)課程論專(zhuān)家布魯納（Jerome Seymour Bruner）所言：“課程論是教育理論的實(shí)質(zhì)，因?yàn)樗�是研究如何占有這個(gè)學(xué)習(xí)世界的�！盵4]我國(guó)在世紀(jì)交替之際進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，讓人們深刻地記住了這一點(diǎn)。然而，問(wèn)題在于，隨著人們對(duì)課程功能和性質(zhì)認(rèn)識(shí)上的深入，越來(lái)越多的學(xué)者在批判我國(guó)傳統(tǒng)“大教學(xué)觀”的基礎(chǔ)上，開(kāi)始在理論中探討對(duì)“大課程觀”的建構(gòu)，在實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)教師的“課程意識(shí)”，重構(gòu)教師與課程之間的關(guān)系，倡導(dǎo)對(duì)“大課程觀”的落實(shí)，開(kāi)始用課程和課程論來(lái)統(tǒng)整教學(xué)和教學(xué)論，將教學(xué)作為課程的實(shí)施環(huán)節(jié)。對(duì)此，筆者有不同的看法。
　　三、“大課程觀”批判
　　1．課程是一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，課程論是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，課程與教學(xué)顯然是不同的，課程從教學(xué)論中獨(dú)立出來(lái)是必然的
　　首先，隨著課程理論的發(fā)展，教學(xué)及教學(xué)論已失去對(duì)課程和課程論的包容能力。主要表現(xiàn)在：第一，從影響因素來(lái)看，課程的變化和發(fā)展更多地受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技以及教育制度等的制約，而不取決于教學(xué)規(guī)律和原則。這早在1985年王策三教授的《教學(xué)論稿》中就有表達(dá)[5]。從這一角度看，不論是教學(xué)的理論研究還是實(shí)踐研究，對(duì)課程的影響都是非常有限的，更不能使其發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。課程主要由政府控制，它一定要體現(xiàn)統(tǒng)治階級(jí)的意志，而課程研究主要是為教育行政決策提供依據(jù)或咨詢(xún)[6]。第二，從理論基礎(chǔ)來(lái)看，課程論和教學(xué)論作為教育學(xué)的兩個(gè)分支學(xué)科，都需要教育學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)的理論支撐，但它們對(duì)這幾門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科的具體需求是有差異的。此外，在進(jìn)行課程編制和內(nèi)容選擇時(shí)，直接需要社會(huì)學(xué)、認(rèn)識(shí)論、文化學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科的理論指導(dǎo)，而教學(xué)論與這幾門(mén)學(xué)科的關(guān)系則相對(duì)間接�？梢�(jiàn)，課程論需要一個(gè)更廣泛的理論基礎(chǔ)，因?yàn)椤罢n程編制部分地說(shuō)是一種價(jià)值的選擇，而這些價(jià)值選擇應(yīng)該是理性和邏輯思考的結(jié)果與現(xiàn)實(shí)及效用權(quán)衡的結(jié)果的統(tǒng)一�！盵7]第三，從研究范圍上看，在課程論的研究中，有些是教學(xué)論探討不多或難以深入的。如課程的本質(zhì)、制約課程的因素、促使課程發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力系統(tǒng)、不同的課程形態(tài)以及相互間的關(guān)系，對(duì)課程改革各方面的比較研究等。
　　所以說(shuō)，課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論的深度和廣度，已愈來(lái)愈明顯地反映出教學(xué)論對(duì)它的不可包容性[8]。
　　其次，在我國(guó)，課程論已具備從教學(xué)論中分離出來(lái)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的條件。主要表現(xiàn)在：第一，它有自己確定的研究對(duì)象和概念范疇。雖然在課程論中對(duì)課程的概念界定還存有差異，但就我國(guó)學(xué)者的認(rèn)識(shí)而言，傾向于將課程界定為“學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)校的教育計(jì)劃和進(jìn)程”[9]。此外，課程涉及的眾多術(shù)語(yǔ)如學(xué)科、科目、課程結(jié)構(gòu)、課程編制、課程設(shè)計(jì)等，已為人們普遍接受和承認(rèn)。第二，有為大多數(shù)研究者承認(rèn)的學(xué)科創(chuàng)始人和代表作。國(guó)外有博比特的《課程》，泰勒的《課程與教學(xué)的原理》，有布魯納、施瓦布、坦納夫婦等的相關(guān)研究。國(guó)內(nèi)有陳俠的《課程論》，廖哲勛的《課程學(xué)》，施良方的《課程理論》，叢立新的《課程論問(wèn)題》以及張華、石偉平、馬慶發(fā)等人的《課程流派研究》。這表明在我國(guó)已形成課程理論研究的氛圍并奠定了研究基礎(chǔ)。第三，有自己獨(dú)立的理論體系。其中以泰勒關(guān)于課程編制的四個(gè)問(wèn)題最為經(jīng)典，但在國(guó)內(nèi)，學(xué)者們一般探討以下幾個(gè)問(wèn)題：①課程研究的對(duì)象、目的和方法；②古今中外學(xué)校課程之演變；③近代課程理論流派；④制約學(xué)校課程的各種因素；⑤教育目標(biāo)與學(xué)校課程；⑥課程編制的類(lèi)型和模式；⑦課程與教學(xué)；⑧學(xué)校課程的編定與規(guī)定；⑨學(xué)校課程的實(shí)施與執(zhí)行；⑩課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、方法與程序[10]。

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