摘要： 聯(lián)合國教科文組織近年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，并不是第一次提出人文主義，但卻是第一次明確提出要讓“共同利益”取代傳統(tǒng)概念“公共利益”。從“共同利益”到“公共利益”的概念更替，蘊含著教育理念的重大變化，將對教育實踐產(chǎn)生重大影響。在“共同利益”的價值指引下，我國高等教育將呈現(xiàn)新的發(fā)展趨勢：辦學主體越來越多元、學習形式越來越多樣，教育國際化縱深推進，政府辦學方式發(fā)生改變等。順應這些變革趨勢，政府應該推進非政府主體參與辦學，擴大高校辦學自主權，關注高等教育公平，完善政府監(jiān)管與服務職能。
　　關鍵詞：反思教育；共同利益；公共利益；高等教育；教育決策
　　中圖分類號：G649
　　文獻標識碼：A
　　文章編號：1672-0717（2018）05-0011-05
　　收稿日期：2018-06-18
　　基金項目：國家社科基金“十三五”教育學一般課題“大學教師學術創(chuàng)業(yè)研究”（BIA180207）。
　　作者簡介：付八軍（1976-），男，湖南岳陽人，教育學博士，紹興文理學院教師教育學院教授，碩士生導師，主要從事高等教育研究；紹興，312000。
　　繼1972年《學會生存——教育世界的今天和明天》（簡稱《富爾報告》）與1996《教育——財富蘊藏其中》（簡稱《德洛爾報告》）之后，聯(lián)合國教科文組織近年發(fā)布了第三份關于教育的重要報告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》（以下簡稱《反思教育》）。這三份報告，承繼了作為全球思想實驗室的聯(lián)合國教科文組織的一貫教育理念與價值主張，但亦各有側重與追求。有文指出，“如果說《富爾報告》倡導科學主義和經(jīng)濟主義，《德洛爾報告》倡導理想主義和樂觀主義，那么《反思教育》報告的主要內容是提出了人文主義價值觀”[1]。應該說，人文主義價值觀還不能具體說明《反思教育》的特色與貢獻，《德洛爾報告》就“具有濃厚的人文主義色彩，工具性和市場導向較弱”[2]（P7）。從而，在聯(lián)合國教科文組織的三份重要報告中，《反思教育》不是第一次提出人文主義，而是“重申人文主義教育方法”[2]（P2）。但是，《反思教育》第一次明確提出要讓“共同利益”這個概念取代教育領域中的傳統(tǒng)概念“公共利益”，“將知識和教育視為共同利益（common goods）”，以便“擺脫‘公共利益’（public goods）概念所固有的個人主義社會經(jīng)濟理論的影響”[2]（P3）。那么，聯(lián)合國教科文組織為什么要提出讓“共同利益”取代“公共利益”？在“共同利益”的價值指引下，高等教育變革將會呈現(xiàn)什么樣的趨勢？在這種趨勢下，我國政府又應該采取什么樣的高等教育政策？這三個問題實質上正是“共同利益”價值指引下對高等教育決策價值基礎的具體回答，值得每位高等教育理論工作者與實踐工作者在《反思教育》的基礎上再度反思。
　　一、從“公共利益”到“共同利益”的 合理性分析
　　長期以來，“國際教育討論往往將教育作為一項公共利益事業(yè)”[2]（P68）。在我國的許多政策文本中，教育亦被納入民生工程。在人們的觀念中，教育的第一屬性便是公益性�？傊�，教育是民生工程，是公益事業(yè)，已成世界框架。但是，在聯(lián)合國教科文組織最近發(fā)布的《反思教育》中，卻明確提出，“公共利益理論有著悠久的傳統(tǒng)，在市場經(jīng)濟學中有其存在的基礎……將原本屬于經(jīng)濟范疇的概念引進教育領域，這種做法是有問題的……‘共同利益’概念或許可以成為具有建設性的替代品”[2]（P69）。本文認為，在教育領域，以“共同利益”概念來取代“公共利益”概念具有合理性。
　　其一，“公共利益”的內涵極為復雜，影響人們對于教育本質的認識。“公共利益”簡稱公益，是一個與“私人利益”相對應的傳統(tǒng)概念。然而，這個傳統(tǒng)概念至今沒有一個權威的統(tǒng)一界定，以致有文轉引美國學者特里·L·庫珀（Terry L.Cooper）的話說，“要想給出一個能得到理論界或實際工作者公認的‘公益’定義，是不可能的”[3]。不同的社會發(fā)展階段，賦予“公益”不同的元素；不同的學科，偏重“公益”不同的方面，其英文詞匯亦不盡一致。例如，法學偏重公益（public interest）的社會公平與正義，倫理學偏重公益（public welfare）的人類幸福與終極追求，經(jīng)濟學偏重公益（public interest）的非營利性與非排他性，政治學偏重公益（public good）的社會治理與公共投入[4]（P87-88）。正因為公益性的內涵如此復雜，以致該概念移植到教育領域之后，人們根據(jù)不同需要取其不同含義，廣泛應用到教育的方方面面，在很大程度上反而模糊了我們對于教育本質的認識。例如，有的是從非營利角度來運用公益概念[5]，有的則是從社會價值來看待公益內涵①，不僅讓我們找不到教育公益性的確切含義，而且從這些相互矛盾的界說中理不清教育到底是什么了。
　　其二，教育私有化現(xiàn)象無法避免，且在不斷加強，“公共利益”的非營利性和非排他性已經(jīng)無法揭示教育的本質特征。盡管教育的公益性或者公益性的教育尚未在內涵上達成共識，但是，無論學術文體還是民間話語，主要還是從經(jīng)濟學的公共產(chǎn)品理論來看待教育領域的“公益”屬性。也就是說，所謂公益性，意即公共產(chǎn)品屬性。這種屬性具有兩個最為突出的外顯特征：一是非營利性，二是非排他性。從而，教育的公益性，首先意味著教育具有非營利性，教育服務不是純粹的商業(yè)產(chǎn)品，教育不能產(chǎn)業(yè)化、私有化；同時，教育具有非排他性，教育服務不能像奢侈品一樣，富裕者可以擠兌貧因者，教育應該是社會公民的一項基本人權，公平性是教育的內在要求。然而，在教育私有化現(xiàn)象逐漸擴大并不斷縱深發(fā)展的今天，非營利性與非排他性的“公益”解讀，已經(jīng)不能深刻與準確地揭示教育的本質特征了�！坝捎诟鞣N形式的私有化復制甚至加劇學習機會的不平等，教育作為一項公共利益事業(yè)的概念以及國家在確保受教育權方面的作用都受到嚴重質疑�！盵2]（P67）這就表明，“公共產(chǎn)品”已經(jīng)不能成為指導與規(guī)范教育活動的一個核心概念，我們需要尋找一個新的概念，以便既能涵蓋公益“共同善”（common good）的理念和精神訴求[4]（P88），又能應對無法避免且不斷加劇的教育私有化趨勢。

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