摘 要： 獨立學(xué)院交互設(shè)計模式是在解決目前獨立學(xué)院課程教學(xué)實踐中存在的交往互動阻隔的基礎(chǔ)上提出的教學(xué)范式。它能夠?qū)崿F(xiàn)超越主體間性的課程交往互動、逾越“順從記憶”的習(xí)性認(rèn)知、規(guī)避教師的教學(xué)倫理失范。這種教學(xué)范式在認(rèn)識論、方法論及課程論層面具有其特定的依憑與價值邏輯。
　　關(guān)鍵詞： 獨立學(xué)院 互動媒體 交互設(shè)計
　　創(chuàng)新課程教學(xué)模式、提高教學(xué)質(zhì)量并培養(yǎng)具有高度社會適應(yīng)性的人才是獨立學(xué)院追求內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵。當(dāng)前制約我國獨立學(xué)院課程教學(xué)內(nèi)涵提升的壁壘有哪些？如何才能卓有成效地實現(xiàn)獨立學(xué)院的課程教學(xué)內(nèi)涵提升？本文著重對此做詳細(xì)探討，以期對當(dāng)前我國獨立學(xué)院課程教學(xué)內(nèi)涵的提升有所助益�？v觀影響當(dāng)前我國獨立學(xué)院課程教學(xué)內(nèi)涵提升的主要壁壘[1]，概言有四：其一，師生交往主體間性失動。就本質(zhì)而言，教育是教師與學(xué)生、學(xué)校與社會等主體之間的交往互動實踐，該過程的核心是各主體間交往互動的平等性，而非單純的控制與單向傳遞性。其二，學(xué)生學(xué)習(xí)順從慣習(xí)失偏。在學(xué)校場域，學(xué)生的習(xí)性養(yǎng)成是決定內(nèi)涵提升的關(guān)鍵因素。概據(jù)布爾迪厄（Pierre Bourdieu）的觀點，“習(xí)性在養(yǎng)成的過程中會依據(jù)以往的經(jīng)驗以及習(xí)得的知識采取行動”。在應(yīng)試教育模式下步入獨立學(xué)院的學(xué)生，因長期不良的學(xué)習(xí)方式與理念，習(xí)得了“順從記憶”的學(xué)習(xí)習(xí)性，在這種習(xí)性模式下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力普遍欠缺，進而形成了依賴性與順從性的人格特征。其三，教師教學(xué)倫理失范。教師的素質(zhì)是決定內(nèi)涵提升的質(zhì)量保證，教師在教學(xué)行為中體現(xiàn)的倫理價值特征決定獨立學(xué)院內(nèi)涵提升及其發(fā)展能否提升，然而，面對社會變遷及人們對教育本質(zhì)的拷問，當(dāng)前我國獨立學(xué)院的教學(xué)倫理是相對失范的，其表現(xiàn)是：一方面是教學(xué)倫理失范。自韓愈提出“師者，傳道授業(yè)解惑”之后，一些教育思想家與教育實踐家開始認(rèn)同“傳授性”的教學(xué)倫理觀，但令人遺憾的是，這種教學(xué)倫理觀成為制約獨立學(xué)院內(nèi)涵提升的嚴(yán)重壁壘。另一方面是教師角色倫理失范。有學(xué)者指出，大學(xué)教師至少應(yīng)該涵蓋“作為社會成員”、“作為學(xué)校成員”、“作為學(xué)生社會化的承擔(dān)者”、“作為自身社會化的承受者”四種不同角色。其四，獨立學(xué)院制度失靈。獨立學(xué)院作為一種新型辦學(xué)模式，在其存在和發(fā)展過程中產(chǎn)生了很多矛盾與困惑，這些矛盾與困惑主要表現(xiàn)在對獨立學(xué)院的管理模式和外部環(huán)境支持方面。目前相對高標(biāo)準(zhǔn)的要求，使得獨立學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量壓力和外部競爭壓力顯得異常強烈。但是，獨立學(xué)院在依托母體辦學(xué)，師資、教學(xué)設(shè)施等與母體共享的體制、機制下，在教學(xué)資源各個方面的安排中缺乏優(yōu)先權(quán)，造成學(xué)科與課程發(fā)展在投入與組織模式中的先天不足。另外，獨立學(xué)院應(yīng)在與社會資源共享過程之中，缺乏有力的制度保證與能力架構(gòu)。
　　一、獨立學(xué)院實施互動媒體的管理學(xué)課堂教學(xué)交互設(shè)計模式分析
　　從心理學(xué)層面講，教學(xué)的有效性就是一種各學(xué)習(xí)主體關(guān)于多感官的統(tǒng)一作用發(fā)揮過程，是教學(xué)內(nèi)容與其心智有效結(jié)合的過程[2]。多樣化課程教學(xué)能夠充分實現(xiàn)學(xué)生關(guān)于知覺系統(tǒng)、視覺系統(tǒng)、聽覺系統(tǒng)等多樣化的學(xué)習(xí)感官系統(tǒng)的有機結(jié)合與作用發(fā)揮。首先，多樣化課程教學(xué)模式能夠照顧不同學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)，并樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，做到因材施教。其次，多樣化課程教學(xué)模式是學(xué)生主體主動學(xué)習(xí)的體現(xiàn)，學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)狀態(tài)對其學(xué)習(xí)新的知識具有重要的同化作用�！霸S多研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知活動是影響遷移的一個重要因素”[3]。多樣化課程教學(xué)模式可以從多個層面實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的靈活轉(zhuǎn)化，做到新知識與學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)的有效結(jié)合與遷移，進而實現(xiàn)教學(xué)價值的最大化。
　　1.超越主體間性的課程交往互動模式
　　從具體管理及教學(xué)運行中體現(xiàn)了“重自主、重實踐”的教育理念，重自主，就是能夠堅持以學(xué)生為主體的教學(xué)原則，教學(xué)過程善于從學(xué)生認(rèn)知角度理解和加工教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)成教學(xué)活動的積極參與者、學(xué)習(xí)本身的執(zhí)行者，引導(dǎo)學(xué)生自主地理解知識、自主地發(fā)展分析問題和解決問題的能力。重實踐，就是在課堂教學(xué)中，以任務(wù)為主線，培養(yǎng)學(xué)生實踐能力。
　　2.逾越“順從記憶”的習(xí)性認(rèn)知
　　多樣化課程教學(xué)模式的深化勢必會影響學(xué)生對于學(xué)業(yè)的要求和課程學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，這種自后而前的轉(zhuǎn)變，是一種學(xué)習(xí)理念的蛻變。這就從根本上解決了學(xué)生單純注重知識點的記誦，而忽略了知識應(yīng)用的問題[4]。同時，這樣的教學(xué)模式，從一定程度上提高了學(xué)生的自學(xué)能力，這種自學(xué)能力的實現(xiàn)是與不同個體的學(xué)習(xí)習(xí)慣和先天氣質(zhì)類型相適應(yīng)的，是一種自然而為之的自主自發(fā)學(xué)習(xí)，達(dá)到了一定的探究式學(xué)習(xí)的可能性。
　　3.規(guī)避教師教學(xué)倫理失范
　　在獨立學(xué)院課程教學(xué)過程中，教師作為課程的直接實施者，是為達(dá)到一定教育目的，在充分挖掘有效的教育資源過程中，有目的地選擇課程教學(xué)內(nèi)容，從而為學(xué)生服務(wù)的主體，那么多樣化課程教學(xué)模式的完善，就意味著教師必須進行與此相適應(yīng)的教學(xué)方法改革。
　　二、獨立學(xué)院實施互動媒體的管理學(xué)課堂教學(xué)交互設(shè)計程序設(shè)計
　　多樣化課程教學(xué)模式出現(xiàn)是高校教學(xué)在不斷適應(yīng)內(nèi)外部環(huán)境要求下的必要體現(xiàn)和可能性實現(xiàn)。其價值訴求包括如下維度：在目標(biāo)訴求方面，多樣化教學(xué)模式要求“以知識與技能為載體，注重過程與方法應(yīng)用，實現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀的形成與體驗”的目標(biāo)實現(xiàn)[5]；在教學(xué)方法訴求方面，多樣化課程教學(xué)模式要求教學(xué)方法多元化，根據(jù)知識的特點采取適宜的教學(xué)方法，靈活采用參與式教學(xué)、互動式教學(xué)、探究式教學(xué)、體驗式教學(xué)等教學(xué)方法；在教學(xué)情景訴求方法，可以根據(jù)教學(xué)需要靈活選擇與知識相呼應(yīng)的教學(xué)情景，課堂內(nèi)與課堂外相結(jié)合。如此，通過多樣化的教學(xué)模式，使學(xué)生能夠真正參與課堂教學(xué)，保證知識傳遞的有效性，從而提升課程教學(xué)內(nèi)涵。事實上，從具體的管理學(xué)課堂互動媒體環(huán)境中的教學(xué)交互實踐來看，這些淺層結(jié)構(gòu)形式之間是不可分離和割裂的整體，而且彼此之間存在一定的交叉和滲透，它們之間存在立體化的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。
　　其實際的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)見圖1。
　　圖1 學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

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