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能力本位課程的要素及實施途徑

發(fā)布時間:2019-08-07 來源: 感恩親情 點擊:


  摘 要:人類任何一項有意識的行為,首先要確定行動的目標,因為目標是影響行為方式、行動的手段工具。從高職課程培養(yǎng)目標的三種典型觀點—知識本位觀、技能本位觀、人格本位觀出發(fā),探討高職的課程目標定位應(yīng)放在能力上,以及能力本位課程應(yīng)涵蓋的要素和有效實施的途徑。
  關(guān)鍵詞:職業(yè)教育課程;能力本位;行動學(xué)習(xí);動態(tài)評價
  高職人才培養(yǎng)所要達到的目標直接影響實踐的方式方法和實踐的效果。因此,以能力為目標的高職教育,如果沒有與之相適應(yīng)的行動方案以及方案的有效實施,目標仍然不能夠達到。
  受我國傳統(tǒng)教育思想的影響,加之職業(yè)教育脫胎于學(xué)科式教育,將高職教育的課程目標定位于傳授知識的思潮仍然有其市場,尤其在課程實踐中大量存在。也有不少高職從業(yè)者認為高職教育就是培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能,學(xué)生畢業(yè)會干活就行。因為“本位”就是“基于什么或以什么為標準”的意思,我們可以把職業(yè)教育的課程培養(yǎng)目標定位于知識、技能、人格完善的觀點稱之為知識本位觀、技能本位觀、人格本位觀。
  不同高職課程目標觀及其實踐
  1.知識本位觀及其課程實踐
  《中國大百科全書·教育卷》關(guān)于知識的定義是:“所謂知識,就它反映的內(nèi)容而言,是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映,是客觀世界在人腦中的主觀映象”。知識本位,就是在教育實踐中以知識為傳授內(nèi)容,以學(xué)生掌握知識的多寡和理解的程度作為衡量標準的教育目標定位和價值取向。因此,以知識為教學(xué)內(nèi)容和以學(xué)生對知識的掌握為基本取向而建構(gòu)的課程,就叫做知識本位課程。知識本位課程也稱為“學(xué)科式課程”,“學(xué)科式課程”是以學(xué)科內(nèi)容為中心設(shè)計的課程,它依據(jù)不同學(xué)科之間的相關(guān)性,按照先后順序開設(shè)教學(xué)科目(趙治群),如機電一體化技術(shù)專業(yè)先開設(shè)“工程力學(xué)”“機械制造基礎(chǔ)”等基礎(chǔ)理論課,然后開設(shè)“電工技術(shù)”“電子技術(shù)”“機械設(shè)計”“機電一體化概論”“數(shù)控技術(shù)”等專業(yè)課。知識本位的課程有其優(yōu)點,即知識的邏輯性和從抽象到具體的系統(tǒng)性編排。知識本位課程的課程實踐—教學(xué)模式和教學(xué)方法成為課程效果的關(guān)鍵。是采用教師單向的知識講授甚至是照本宣科填鴨式的教學(xué)方式,還是把知識的學(xué)習(xí)看成是師生兩個平等主體之間的互動建構(gòu),采用自由討論的方式,對課程的目標達到至為關(guān)鍵。
  然而,受功利性強的應(yīng)試教育影響,知識本位的課程將學(xué)生掌握或者記住知識當作唯一的教學(xué)目標,甚至把教科書上的知識當成全部知識;把本來應(yīng)有的師生共同探索未知領(lǐng)域、尋求真理的教育過程簡化為教師的單向傳授和學(xué)生被動接受的過程,本來應(yīng)該是生動、快樂的學(xué)習(xí)過程的課堂變成教師“一言堂”和“滿堂灌”。導(dǎo)致學(xué)生處于被動的地位,其學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)興趣難以調(diào)動起來,有些高中學(xué)校將畢業(yè)班變成“集中營”,規(guī)定嚴格的作息時間強壓學(xué)生做考題、背知識,而高職課堂成了學(xué)生悶頭睡覺的場所,教學(xué)效果值得懷疑。
  2.技能本位觀及其課程實踐
  技能本位是把職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標定位在學(xué)生操作能力或動手能力的訓(xùn)練上,所謂“一招鮮、吃遍天”。盡管在高職教育理論上,很少有人明確提出高職的目標僅僅定位在技能上,但在高職的課程實踐中,大量的時間被用于單項簡單的訓(xùn)練。這種簡單化動手能力的訓(xùn)練,往往忽視了崗位綜合技能和職業(yè)遷移能力的訓(xùn)練,忽視了對學(xué)生團隊協(xié)作能力、友愛他人的能力、審美能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。
  由于過分偏重技能的訓(xùn)練,職業(yè)教育有成為技能“訓(xùn)練班”的傾向。教育育人功能的削弱,會導(dǎo)致學(xué)生成為被教育界所批評的、沒有愛心只會做事的“機器人”“空心人”,沒有責(zé)任感的“精致利己者”。單從學(xué)生就業(yè)來分析,我們正處于快速變化的信息社會,如果學(xué)生沒有職業(yè)的遷移能力和學(xué)習(xí)能力,僅具備單一崗位技能,無法應(yīng)對由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化而導(dǎo)致的原有崗位不斷消失,而新的崗位不斷出現(xiàn)的就業(yè)市場,就會被就業(yè)市場“拋棄”。
  3.人格本位觀及其課程實踐
  人格本位是指以學(xué)生的人格塑造和人文道德水平的提高為培養(yǎng)目標的教育思想。在漢語語境中“人格”一詞主要是指人的道德水準和道德操守,“人格”有時會成為“人品”“品行”的代名詞,因此“人格本位”又可被理解為教育的“道德本位”。
  日本近代著名教育家小原國芳是“人格本位論”的重要代表。他強調(diào)教育的內(nèi)容必須包括人類文化的所有方面, 教育是不折不扣的“完人教育”。所謂的“完人教育”,就是塑造全人及和諧人格的教育。他認為缺乏人類文化修養(yǎng)的人是功能殘缺的人,人類文化包含六個方面,即科學(xué)、道德、藝術(shù)、宗教、“身體”和生活。人格本位思想體現(xiàn)在我國高職課程實踐中多數(shù)是通過開設(shè),如“國學(xué)”“禮儀”等課程,或者加大人文社會科學(xué)課程的課時,目的在于對學(xué)生情感、態(tài)度、禮儀等人格品質(zhì)的培養(yǎng),力求把學(xué)生培養(yǎng)成品德高尚、和諧發(fā)展的人。但人格本位的課程在教學(xué)方案中有時缺少相應(yīng)的行動“載體”,甚至學(xué)生已經(jīng)上大學(xué)了,還讓學(xué)生背誦《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等古代兒童的啟蒙篇章,難以達到陶冶學(xué)生道德性情的目的,還讓不少人發(fā)出“食古不化、今夕何夕”的慨嘆。
  通過對課程現(xiàn)狀的審視和我國高職教育課程建構(gòu)中“知識本位”“技能本位”和“人格本位”等課程的反思,筆者認為,盡管知識本位、技能本位和人格本位等課程的理念和實踐均有其各自價值,但這幾種理念對人的培養(yǎng)只側(cè)重一個方面,沒有從人的有機整體全面發(fā)展定位思考。表現(xiàn)在課程實踐方面,即內(nèi)容上沒有可供選擇的行動載體,主體上沒有把學(xué)生主體地位凸顯出來,效果上難以實現(xiàn)預(yù)先設(shè)定的知識掌握、技能擁有、人格健全的目標。
  能力本位課程的構(gòu)成
  能力的概念涵蓋比較廣泛,包括專業(yè)能力、方法能力、社會能力,也可解釋為崗位技能、崗位遷移能力、合作友愛的能力。以能力為目標建設(shè)課程體系,不僅在于能力目標著眼于學(xué)生的全面發(fā)展,而且也在于從操作層面有一套完整的設(shè)計,能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生能力的訓(xùn)練培養(yǎng)的目標。能力目標的課程具備以下兩個特征:一是教學(xué)內(nèi)容的選擇必須契合完成職業(yè)崗位工作的要求。職業(yè)崗位所需要的專業(yè)理論和崗位操作技能必須成為高職教育的教學(xué)內(nèi)容,并以此為依據(jù)設(shè)計課程體系。如果課程的設(shè)計偏離職業(yè)崗位對畢業(yè)生的需求,職業(yè)教育必成無本之木。二是課程的教學(xué)過程組織必須是以學(xué)生為中心的,使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體。要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體,教學(xué)活動應(yīng)逐步形成任務(wù)驅(qū)動式的課堂學(xué)習(xí)形式,它包括三部分:教師提出任務(wù)、學(xué)生嘗試完成任務(wù)、教師對任務(wù)的完成進行指導(dǎo)并評價。學(xué)生完成任務(wù)可以是個體的,但主要應(yīng)該是以小組形式配合完成的。學(xué)生在完成任務(wù),在“做中學(xué)”的過程中通過自我摸索領(lǐng)悟基本概念、基本方法,掌握崗位技能并逐步提高學(xué)習(xí)能力、合作能力。

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