摘 要:由于目前的語文教學實踐處于混亂與迷茫的狀態(tài),對語文 教學內容的重構迫在 眉睫。語文課程內容重構是語文教學內容重構的邏輯起點,而語文教材的重構是語文教學內 容重構的基本保障。重構語文教學內容的實踐路徑是“語文形式”教學與“語文內容”教學 的互轉。
　　關鍵詞:語文教學內容重構;邏輯起點;基本保障;實踐路徑
　　
　　一、為什么要重構語文教學內容
　　
　　由于目前的語文教學實踐處于混亂與迷茫的狀態(tài),因此,迫切需要對語文教學內容進行重構 。
　　語文教學到底應該教什么?一般認為,語文教學就是教授語文教材,主要就是教授語文課 文。 這一回答直接導致兩個后果,“第一是語文教學內容極其龐雜,第二是語文教學目標被這極 其龐雜的內容淹沒了”[1]。在這種情形下,語文教學內容被泛化、異 化的可能性將無法避免。
　　新課程改革以來,由于語文教師憑借自己主觀上對語文教學內容的理解,再加上其對語 文課 程性質的“人文性”的不恰當?shù)慕庾x,使部分語文教師在實踐教學中存在曲解語文教學 內容的現(xiàn)象。譬如:學習《致橡樹》,讓學生討論什么是真正的愛情;學習《心聲》 ,讓學生評價 當前 的教育制度存在的問題;學習《祝�！�,讓學生破案,找出殺害祥林嫂的兇手;學習《背影 》, 讓學生找出父親做得不對的地方,等等[2]。在語文教師自以為是地開發(fā)與“創(chuàng)造 ” 語文教學內容的同時,語文教育界還不停地傳來“語文課愈來愈不會教”的聲音。當下理 論 界或倡導“工具性”,或張揚“人文性”,相互間的論戰(zhàn)至今依然未歇�！肮ぞ咝浴钡膬热� 與 “人文性”的內容到底如何統(tǒng)一?讓語文教師們充滿了迷茫,難怪現(xiàn)在越來越多的語文教師 感覺到自己愈來愈不會上語文課了。
　　
　　二、語文教學內容重構的邏輯起點
　　
　　1.語文教學內容重構的邏輯起點是重構語文課程內容
　　語文課程內容指向的是語文課程“應該教什么”,語文教學內容指向的是語文課程“實 際教了什么”。前者是語文課程研制者對理想的語文教學內容的一種預設,也可以說,語文 課程內容是“應然”的語文教學內容,它對課堂教學中“實然”的語文教學內容具有最 基本的價值導引作用。預置的語文課程內容在邏輯上構成了語文教學內容的“知識背景”, 是實際課程中語文教學內容開發(fā)的參照系。因此,重構語文教學內容必須基于語文課程內容 。然而,目前我國的語文課程內容還存在一些問題。譬如:語文課程內容與 目標不一 致,甚至截然相對;語文課程內容往往以一種極不確定的面目呈現(xiàn),有時籠統(tǒng)得幾乎沒什么 內容;許多迫切需要教的,卻無內容;等等[3]。出現(xiàn)上述問題的根本原因在于缺 乏具有確定性的、 經(jīng)得起學理檢驗的語文課程內容。因此,對既有的以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文” 為主的語文課程內容必須給予重構。
　　2.重構語文課程內容的思考路向
　　課程論將課程內容稱為課程要素。而課程要素擇定的主要依據(jù)則是課程目標。課程目標是通 過教學目標來實現(xiàn)的,教學目標是課程目標的進一步具體化和細化。關于教學目標的研究, 目前得到世界廣泛認可的有兩種觀點,一個是加涅,一個是以布 盧姆為首的研究小組。加涅在《學習的條件》一書中,根據(jù)學習結果的類型把教學目標分為 五個方面,即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。以布盧姆為首的研究小 組于1956年、1964年和1972年,先后公布了教學目標的三個領域,即認知領域、情感領域和 動作技能領域。這兩種有關教學目標分類的學說,雖然使用的術語不一樣,但事實上它們之 間是相通 的。加涅的五種學習結果分屬于布盧姆的三個目標領域:“前三種學習結果屬于認知領域 (包括知識、技能和策略);第四種學習結果屬于動作技能領域;第五種學習結果屬于情感領 域”[4]。綜合以上觀點,可以用三個概念來概括教學的基本目標,即知識性目標 、技能性目標和情感性目標。語文教育亦是如此。如前所述,課程要素擇定的主要依據(jù)是 課程目標。依據(jù)語文教育的三類基本課程目標,可以確定語文教育的三類基本課程要素,即 語文知識、語文技能和語文情感。
　　這里的“語文情感”指的是在語文課程中要培養(yǎng)的情感,主要表現(xiàn)為高尚的政治情操、良好 的道德情懷、 健康的審美情趣以及積極的態(tài)度情思。其中,前三個方面分別屬于政治范疇、倫理范疇和審 美范疇,第四 個方面則屬于學生的個性人格修養(yǎng)范疇。對于“語文技能”,學術界通常界定為四個方面, 即讀、寫、聽、說。從目前情況看,對“語文知識”的界定最為棘手,而課程的基礎就是 知 識。因此,對語文知識的厘定又顯得最為重要。既有的語文知識已被實踐證明,對培養(yǎng)學生 的 語文能力缺乏有效性。目前,我們的任務是開發(fā)對培養(yǎng)和提高學生語文能力真正有效 的語文知識。做好這項工作有兩條路徑,即外“引”內“生”。外“引”即直接從相關學科 (如應用語言學、文章學、文藝學等)引進較為成熟的知識;內“生”即通過研究優(yōu)秀教師 的教學案例并經(jīng)由專家集體審議,來創(chuàng)生適宜的知識。
　　
　　三、語文教學內容重構的基本保障
　　
　　1.重構語文教學內容的基本保障是重構語文教材
　　語文教材是語文課程內容向語文教學內容轉化的基本平臺,是產(chǎn)生具體的語文教學內容 的基本載體。理想的狀態(tài)就是,語文課程內容教材化、語文教材內容教學化。然而,多年來 具有文選型特征的語文教材,并不能有效地反映和傳遞語文課程內容所包含的要素,在“ 教學化”方 面也顯得力不從心。由于缺乏有效的、確定性的語文課程內容的導引,我國語文教材的選文 方式存在著較大的隨意性,這種隨意性將導致所選的文本從其功能和意義上來看顯得相當復 雜�！案爬ǖ刂v,是‘例文’的框子、‘定篇’的姿態(tài)、‘樣本 ’的企圖,而在教學中則最后被誤植為‘用件’”[3]。面對如此“怪異”的語文 教材形態(tài),如果語文教師不能有意識地對其加以辨別,那么,教學效果是可想而知的。而事 實上,相 當多的語文教師面對這樣的語文教材常常是跟著感覺走。同樣是一篇課文,如朱自清 的背影,可以作隨筆的例子,可以作抒情的例子,可以作寫人的例子,可以作第一人稱 立足 點的例子;可以用于學習字法、詞法、句法,也可以用于學習文章的讀法和作法;還可以進 行倫理教育;等等。具體的教學內容到底是什么,答案是五花八門的。在選文不具 備明晰的教學功能的狀態(tài)下,語文教學內容的混亂必然產(chǎn)生。
　　2.重構語文教材的設想
　　從課程論的角度來看,“教材內容”受制于“課程內容”,“課程內容”受制于“課程 目標”。因此,“教材內容”間接地受制于“課程目標”,即“教材內容”應服從、服務于 “課程目標”。從這一角度來看,在語文課程內容不明朗的情況下,創(chuàng)建語文教材重構的有 效路徑可以借助于語文課程標準中已做出清晰厘定的語文課程目標。具體而言,編制語 文教 材時,我們可以借助課程標準所規(guī)定的各個學段、各個板塊的具體目標來一條一條地比照, 看看究竟用什么樣的“手段”或“條件”才能有效實現(xiàn)這些具體的目標。無論需要什么樣的 “手 段”或“條件”,我們都會想方設法在語文教材中為其提供“手段”,創(chuàng)造“條件”,進行 有 的放矢的教材編制。這樣的編制策略可以保證語文教材內容與語文課程目標趨向一致,而這 正是選擇有效的語文教學內容的基本前提。

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