摘要：從教學(xué)與課程的分離者、初級(jí)課程智慧的終結(jié)者、能力“高原現(xiàn)象”的困惑者三方面分析了高職教師課程智慧缺失的角色特征；并從由“教教材”向“用教材”轉(zhuǎn)化，由“教學(xué)實(shí)踐者”向“課程領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化，由“經(jīng)驗(yàn)自足者”向“反思智慧者”轉(zhuǎn)化三方面論證了高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)的路徑。
　　關(guān)鍵詞：高職教師；課程智慧；教學(xué)實(shí)踐者；課程領(lǐng)導(dǎo)者
　　基金項(xiàng)目：安徽省2008年度高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“高等職業(yè)教育課程改革與創(chuàng)新研究”階段性成果之一，項(xiàng)目編號(hào)為：2008jyxm175，項(xiàng)目主持人：張健。
　　作者簡(jiǎn)介：張�。�1955－），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長(zhǎng)、副教授、學(xué)報(bào)常務(wù)副主編。
　　中圖分類號(hào)：Ｇ７１２文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：１００１－７５１８（２００９）０９－００３２－０３
　　
　　法國(guó)啟蒙思想家、哲學(xué)家愛(ài)爾維修指出：“世界上沒(méi)有比智慧更令人敬仰的東西了”。什么是智慧呢？“智慧主要是指人們運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技巧等主動(dòng)地解決實(shí)際問(wèn)題和困難的本領(lǐng)，同時(shí)它是人們對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)中個(gè)人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的積極審視、觀察與洞見(jiàn)，以及對(duì)于當(dāng)下和未來(lái)存在著的事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式�！盵1]換言之，智慧是人在活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)；是個(gè)體在一定的社會(huì)文化心理基礎(chǔ)上形成的安身立命、直面人生、應(yīng)對(duì)生活的一種最高境界的品質(zhì)和狀態(tài)。
　　智慧屬于實(shí)踐范疇，它是一個(gè)實(shí)踐的概念。智慧是“做”出來(lái)的，而不是“想”出來(lái)的，指向的是人的實(shí)踐能力或?qū)嶋H本領(lǐng)，它是“應(yīng)用已知的去明確指導(dǎo)人生事務(wù)之能力”（杜威語(yǔ)）智慧的根本特征在于實(shí)踐性、探索性、創(chuàng)造性�；�于此，我們認(rèn)為，教師的課程智慧是指教師在課程設(shè)計(jì)、課程選擇、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課程學(xué)習(xí)等系列的課程實(shí)踐活動(dòng)中，所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)課程總體的高度駕馭能力、敏銳判斷能力、機(jī)智的調(diào)控能力、課程的創(chuàng)生能力等各種能力的總合。它是教師在課程實(shí)踐活動(dòng)中所達(dá)到的一種至高境界的品質(zhì)和狀態(tài)。課程智慧作為一種優(yōu)越的實(shí)踐才能，其生成與培養(yǎng)是一個(gè)過(guò)程。它扎根于生動(dòng)豐富的課程實(shí)踐，產(chǎn)生于教師的自我發(fā)展的愿景和不懈努力，在主體與實(shí)踐環(huán)境反復(fù)作用過(guò)程中形成知覺(jué)建構(gòu)，完成于課程實(shí)踐體驗(yàn)的自覺(jué)總結(jié)與理性提升。
　　
　　一、高職教師課程智慧缺失的角色分析
　　
　　角色是指人的社會(huì)定位與職業(yè)擔(dān)當(dāng)，這里是指高職教師在課程智慧方面表現(xiàn)出的職業(yè)特性和智慧表征。長(zhǎng)期以來(lái)，由于傳統(tǒng)的課程管理體制割裂了課程與教學(xué)的關(guān)系，使廣大教師游離于課程管理之外，只能埋頭于教學(xué)層面“拉車”，無(wú)法仰及課程層面的“風(fēng)光”，不識(shí)“課程”真面目，無(wú)法生成課程智慧，成了課程智慧的“貧困戶”和缺失者。對(duì)此，我們將從以下三個(gè)維度進(jìn)行分析描述。
　�。ㄒ唬┙虒W(xué)與課程的分離者
　　課程與教學(xué)是互為依存、相互統(tǒng)一的關(guān)系。課程是學(xué)校教育的實(shí)體和內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)�！敖淌裁础保�教學(xué)是學(xué)校教育的過(guò)程與手段，它規(guī)定學(xué)�！霸趺唇獭�；課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，教學(xué)是課程實(shí)現(xiàn)的過(guò)程和方法。但在我國(guó)，課程與教學(xué)卻被長(zhǎng)期割裂，成為兩個(gè)互不關(guān)涉的領(lǐng)域，課程成為政府、專家、學(xué)者的“專利”，成了在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的東西，廣大教師則被排斥在課程之外，他們只能按照專家、學(xué)者的課程設(shè)計(jì)，講授他人規(guī)定的內(nèi)容，將課程的內(nèi)容忠實(shí)而有效地傳遞給學(xué)生。課程與教學(xué)完全成了“兩股道上跑的車”�？梢哉f(shuō)，這種課程體制上二元分裂的弊端，是造成教師缺乏課程智慧的根本性因由。在這種運(yùn)行機(jī)制的長(zhǎng)期影響下，廣大教師置身于課程之外，只問(wèn)教學(xué)，不問(wèn)課程，往往多是從教學(xué)層面對(duì)“怎樣教”進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)，而不是站在更高的課程角度，對(duì)“教什么、為什么教、教到什么程度”進(jìn)行總體思考與設(shè)計(jì)，只有教學(xué)行為，而無(wú)課程行為，缺乏生成課程智慧的際遇和意識(shí)。他們的閱讀也多是教學(xué)理論書籍，涉獵課程理論書籍的很少，不能用課程理論知識(shí)武裝自我，甚至對(duì)“課程”一詞都很陌生。缺乏生成課程智慧的理論基礎(chǔ)。正是這樣的教育環(huán)境與背景，造成了教師與課程的根本性分離，成為教學(xué)與課程的分離者和課程智慧的缺失者。
　�。ǘ�）初級(jí)課程智慧的終結(jié)者
　　毫無(wú)疑問(wèn)，課程智慧是從課程實(shí)踐中產(chǎn)生的，對(duì)于一個(gè)剛剛畢業(yè)尚未走上講臺(tái)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)所謂課程智慧，他們還處在前課程智慧階段，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的課程與教學(xué)實(shí)踐的磨合、歷練，他們開(kāi)始熟悉課程，了解并掌握了課程的組織，課程的實(shí)施等程序性知識(shí)，有了一定的經(jīng)驗(yàn)，形成了初級(jí)的課程智慧。所謂初級(jí)課程智慧，是指教師所具有的基本的課程（嚴(yán)格地說(shuō)是教學(xué)）設(shè)計(jì)、課程組織、課程實(shí)施、課程調(diào)控、課程評(píng)價(jià)的能力。但這還不是真正的課程智慧，他只是教師在課程實(shí)踐中所生成的初步的解決教學(xué)問(wèn)題的能力和策略，具有暫時(shí)的、不穩(wěn)定的、不具備高質(zhì)效率與效益品質(zhì)的屬性�？上У氖牵�就教師隊(duì)伍現(xiàn)狀看，絕大部分教師都是初級(jí)課程智慧的擔(dān)當(dāng)者和“扮演”者，他們停留在淺顯的教學(xué)層面，定格于“習(xí)俗化”的經(jīng)驗(yàn)水平之上，滿足于既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)教學(xué)的習(xí)以為常的理解和程序化操作，日復(fù)一日，年復(fù)一年地演繹著膚淺的教學(xué)感受，重復(fù)著他們機(jī)械、單調(diào)的教學(xué)營(yíng)生。誠(chéng)然經(jīng)驗(yàn)是寶貴的，它是教師達(dá)臻課程智慧必然路徑和基石，但經(jīng)驗(yàn)畢竟不等于課程智慧，因?yàn)檎嬲�的課程智慧是超越經(jīng)驗(yàn)的，它是經(jīng)驗(yàn)的提煉概括、反思重構(gòu)，是經(jīng)驗(yàn)的深化發(fā)展、理性升華。而我們的教師卻往往囿于自身的經(jīng)驗(yàn)，大多沒(méi)能達(dá)及這一境界，而成為初級(jí)課程智慧的終結(jié)者。
　�。ㄈ�）能力“高原現(xiàn)象”的困惑者
　　“高原現(xiàn)象”本是教育心理學(xué)中的一個(gè)概念，指的是學(xué)習(xí)或技能形成過(guò)程，達(dá)到一定水平的階段后而出現(xiàn)的進(jìn)步停滯、甚至下降現(xiàn)象。比如運(yùn)動(dòng)技能達(dá)到一定水準(zhǔn)，進(jìn)步就會(huì)放緩；理論水平上到一定層次，提升就會(huì)受阻。同樣教師成長(zhǎng)過(guò)程也存在著“高原現(xiàn)象”。有些教師跟我交流，說(shuō)是自己教了這么多年書，理應(yīng)在知識(shí)積累上不斷進(jìn)步，教學(xué)技能上不斷優(yōu)化，教學(xué)效果上不斷提高才對(duì)�？涩F(xiàn)在卻感到自己并沒(méi)有什么進(jìn)步和提高，相反，卻有一種停滯不前，甚至空虛倒退的感覺(jué)。這使她感到非常擔(dān)心困惑，而又百思不解。其實(shí)，這就是教師成長(zhǎng)過(guò)程中“高原現(xiàn)象”的反映。有研究者把教師的專業(yè)成長(zhǎng)分為適應(yīng)階段、定型階段、突破階段、成熟階段�！案咴�現(xiàn)象”就是教師成長(zhǎng)處在“定型階段”的產(chǎn)物。它是教師專業(yè)成長(zhǎng)必須跨過(guò)的一道坎，舍此，教師就不能取得突破而走向成熟。而從課程智慧的層面審視，“高原現(xiàn)象”本質(zhì)上就是教師停留在初級(jí)課程智慧層面，沒(méi)能實(shí)現(xiàn)向課程智慧者飛躍和突破的結(jié)果。倘若這種現(xiàn)狀遲遲不能打破，始終盤桓在初級(jí)課程智慧層面，亦即“定型階段”。久而久之，就會(huì)滋生教學(xué)匠氣，成為人們所調(diào)侃的“教書匠”。
　　
　　二、高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)
　　
　　面對(duì)高職教師課程智慧缺失的尷尬現(xiàn)狀，當(dāng)務(wù)之急就是要找到一種提升教師課程素質(zhì)，增長(zhǎng)其課程智慧的可行性路徑，筆者以為，應(yīng)當(dāng)從實(shí)現(xiàn)以下“三個(gè)轉(zhuǎn)化”入手。
　�。ㄒ唬┯伞敖探滩摹毕颉坝媒滩摹鞭D(zhuǎn)化
　　教材是課程的文本，“教教材”是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，它是指教師把教材內(nèi)容忠實(shí)地傳達(dá)給學(xué)生的過(guò)程。“教教材”反映了教師對(duì)課程實(shí)施本質(zhì)的一種理解和選擇，它是忠實(shí)取向的。所謂“忠實(shí)取向”，是指“課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程”[2]忠實(shí)取向論認(rèn)為，課程一詞的涵義是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案等中的有計(jì)劃的內(nèi)容。課程知識(shí)主要是由課程專家在課堂之外、用他們認(rèn)為最好的方法創(chuàng)造、選擇并提供給教師的，教師對(duì)課程知識(shí)的創(chuàng)造和選擇沒(méi)有真正的發(fā)言權(quán)。他們所要做的就是忠實(shí)地執(zhí)行專家的課程意圖，按照專家對(duì)課程是“使用說(shuō)明”，循規(guī)蹈矩地將課程知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生而已。[3]“用教材”是指教師不為教材所拘泥和羈絆，教材不過(guò)是為我所用的文本，教師擁有駕馭、處置教材的主動(dòng)權(quán)力。與“教教材”的忠實(shí)取向不同，“用教材”是創(chuàng)生取向的。課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，課程是一種建構(gòu)過(guò)程，一種創(chuàng)造過(guò)程。外部設(shè)計(jì)的課程方案只是教師用于創(chuàng)生課程的一種資源，一種選擇；而不是一種束縛，一種規(guī)制。課程實(shí)施在本質(zhì)上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是教師和學(xué)生在具體的實(shí)踐情境中創(chuàng)造和開(kāi)發(fā)自己的課程的過(guò)程。課程教材、方案只是這個(gè)創(chuàng)生過(guò)程所依憑的工具而已。教教材和用教材，反映了兩種不同的課程價(jià)值觀和教學(xué)取向，前者抹殺教師在課程實(shí)施過(guò)程中的主動(dòng)性、靈活性和創(chuàng)造性，教師變成了機(jī)械的、被教材所主宰、為專家所操弄的工具。按照這樣的模式和要求施教，只能首先把教師自身教傻了，還侈談什么課程智慧的生成。后者弘揚(yáng)教師和學(xué)生在課改實(shí)施過(guò)程中的能動(dòng)性、靈活性和創(chuàng)造性，他們把教師視為課程的開(kāi)發(fā)者和建構(gòu)者，允許他們對(duì)課程進(jìn)行修正和重構(gòu)，允許他們?cè)谑┙踢^(guò)程中創(chuàng)造性的發(fā)揮，并與學(xué)生共同成長(zhǎng)，這樣的課程實(shí)施過(guò)程才是一種理想的教學(xué)模式，它必然有助于教師課程智慧的生成。

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