課程論視野下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)思考
發(fā)布時(shí)間:2019-08-08 來(lái)源: 感恩親情 點(diǎn)擊:
摘 要:語(yǔ)文教育的現(xiàn)狀,歷來(lái)為人所詬病。如今的語(yǔ)文教育在評(píng)論者的筆下,近乎到了嚴(yán)重侵害下一代身心健康的程度,這不禁令處在語(yǔ)文教學(xué)一線的教師們汗顏不止。汗顏過(guò)后是深深的思考,我們的語(yǔ)文教育到底出了什么問(wèn)題?問(wèn)題的癥結(jié)又在哪里?該如何尋求突破?
關(guān)鍵詞:語(yǔ)文知識(shí);課程
應(yīng)該說(shuō)上個(gè)世紀(jì)的語(yǔ)文教育病得不輕,但更嚴(yán)重的是身在其中的語(yǔ)文教師們卻毫不知情,還自我感覺(jué)良好地以為“寡人無(wú)疾”,因?yàn)檫@場(chǎng)論爭(zhēng)是由語(yǔ)文教育界的外圍發(fā)起的。至于問(wèn)題的癥結(jié),筆者以為并不在語(yǔ)文教學(xué)技術(shù)層面的落后,因?yàn)槠渌麑W(xué)科諸如數(shù)理化政史地等,它們同樣是采取一成不變的教學(xué)方式但并沒(méi)有遭受發(fā)難,何況我們語(yǔ)文教師已經(jīng)在嘗試各種花樣翻新的教學(xué)形式的突破。如果把教學(xué)行為理解成是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的有機(jī)組合的話,我們并沒(méi)在教學(xué)形式上出大問(wèn)題(所謂“訓(xùn)誨型”“傳授型”“對(duì)話型”,筆者以為這只是教學(xué)組織形式的變革,而非根本上解決語(yǔ)文教育弊端的癥結(jié)所在,因?yàn)閮?nèi)容決定形式),那么問(wèn)題只能是出在教學(xué)內(nèi)容上了。
一、關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的幾個(gè)重要概念
皮連生把知識(shí)定義為“個(gè)人通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的學(xué)習(xí)及其組織。被儲(chǔ)存于個(gè)人內(nèi),即為個(gè)人知識(shí)。通過(guò)書(shū)本或其他媒介儲(chǔ)存于個(gè)人外,即為人類知識(shí)。廣義的知識(shí)觀已將(狹義的)知識(shí)、技能與策略融為一體了”。在前人的基礎(chǔ)上,王榮生在其論文中,把語(yǔ)文知識(shí)的主體界定為“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”,并且結(jié)合阿普爾的說(shuō)法,將納入語(yǔ)文科課程與教學(xué)的知識(shí),稱為學(xué)校語(yǔ)文知識(shí),或者“(狹義)語(yǔ)文知識(shí)”,即所謂的“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”。韓雪屏在《審視語(yǔ)文課程的知識(shí)基礎(chǔ)》一文中,曾將知識(shí)分為三類:陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。其中,陳述性知識(shí)主要反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化發(fā)展的原因,說(shuō)明事物“是什么”“為什么”和“怎么樣”。它主要用來(lái)描述一個(gè)事實(shí)或陳述一種觀點(diǎn),因此又稱為描述性知識(shí)。程序性知識(shí)主要反映活動(dòng)的具體過(guò)程和操作步驟,用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)者“做什么”和“怎么做”的問(wèn)題。它實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過(guò)程,主要用于對(duì)辦事的實(shí)際操作,因此也稱為操作性知識(shí)、步驟性知識(shí)或過(guò)程性知識(shí)。而策略性知識(shí)是指獲得知識(shí)的方法和策略,也就是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知(元認(rèn)知)。這種從性質(zhì)角度來(lái)劃分知識(shí)的方法,將為本文論述時(shí)所采用。
二、語(yǔ)文知識(shí)的現(xiàn)狀
我們現(xiàn)在傳授給學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí),基本都是陳述性知識(shí),即陳述一些客觀事實(shí),然后讓學(xué)生去記憶、背誦,這樣的語(yǔ)文課堂難免就會(huì)變成“一言堂”之下的“滿堂灌”了。通過(guò)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)現(xiàn)狀的分析與總結(jié),我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)呈現(xiàn)以下特征。
1.知識(shí)內(nèi)容的無(wú)序與泛化
。1)語(yǔ)文知識(shí)如語(yǔ)音、詞匯、修辭等,從小學(xué)講到初中,從初中講到高中,翻來(lái)覆去地折騰,美其名日“螺旋式上升”。其實(shí),就是無(wú)意義、低水平、低層次的重復(fù)。而字詞句篇的知識(shí)積累一直是處于雜亂無(wú)序狀態(tài),小學(xué)、初中、高中沒(méi)有明確的梯級(jí)分工,尤其缺乏量的積累和質(zhì)的規(guī)定性。
。2)沒(méi)有將語(yǔ)法和修辭等課程知識(shí)教學(xué)化,只是直接照搬現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)。
。3)新課程標(biāo)準(zhǔn)中沒(méi)有將知識(shí)點(diǎn)細(xì)化和具體化,這意味著經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、方法、態(tài)度、過(guò)程、能力等都可以是知識(shí),這其實(shí)是對(duì)學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)概念的模糊不清所致,都是知識(shí)其實(shí)就是沒(méi)知識(shí)。
2.知識(shí)類型的有限與虛化
(1)將語(yǔ)文知識(shí)等同于語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí),而語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)基本上只是“字詞句篇語(yǔ)修邏!敝R(shí)的堆砌,而這些知識(shí)主要是靜態(tài)的封閉的陳述性知識(shí)。
(2)課程大綱中的語(yǔ)文知識(shí)是為課程教材服務(wù)的,如“了解課本涉及的重要作家和作品知識(shí)”,課本是否能涉及所有應(yīng)該掌握和識(shí)記的經(jīng)典名家名作?
。3)語(yǔ)文知識(shí)如“語(yǔ)修邏!钡榷贾皇墙y(tǒng)領(lǐng)在文法之下,為讀文和作文服務(wù),而能夠幫助欣賞文章的最新的文學(xué)理論知識(shí)和如何作文、如何修改的策略性知識(shí)一直沒(méi)有很好地進(jìn)入語(yǔ)文課程。
。4)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的策略性知識(shí)缺乏。
三、語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)
問(wèn)題的癥結(jié)已經(jīng)找到,那么如何突破重圍?我的回答是在課程論基礎(chǔ)上加快對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行科學(xué)而合理的建構(gòu)。
1.課程內(nèi)容的建設(shè),首先要有科學(xué)的課程目標(biāo)作為指引,“課程目標(biāo)不應(yīng)模糊和籠統(tǒng),而應(yīng)具有具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的特性。課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的基本依據(jù)!边@需要教育部門能夠在多元視野下,在對(duì)別國(guó)母語(yǔ)知識(shí)教學(xué)的規(guī)律總結(jié)下,制訂出適合漢語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)律與特點(diǎn)的課程目標(biāo)。
2.語(yǔ)文知識(shí)的附著載體可以嘗試打破當(dāng)前單一的選文模式,讓選文統(tǒng)屬于語(yǔ)文知識(shí),選文無(wú)非只是個(gè)例子,只要發(fā)揮其對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的體現(xiàn)功能即可,讓教師從海量的選文中真正得以解放出來(lái)。
3.將課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容課程化。課程內(nèi)容,課程論研究中一般稱為“課程要素”,指特定形態(tài)的課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。故而所設(shè)計(jì)的語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)該包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí),三者不可偏廢。
4.語(yǔ)文教育要全面發(fā)展學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力已經(jīng)得到大家的共識(shí),先賢們建構(gòu)的涵括語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)、修辭知識(shí)、文字學(xué)知識(shí);文學(xué)的文學(xué)史知識(shí)、文學(xué)理論知識(shí);文章學(xué)中的各種體裁的知識(shí);文藝學(xué)知識(shí)和美學(xué)知識(shí)等都有助于語(yǔ)文能力的培養(yǎng)。故而,語(yǔ)文知識(shí)的構(gòu)建需要多個(gè)學(xué)科的共同努力與默契配合。要把文學(xué)或者語(yǔ)言學(xué)等學(xué)界最新的理論與知識(shí),及時(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)。
四、結(jié)語(yǔ)
毋庸諱言,當(dāng)今的語(yǔ)文課堂上,許多教師還在嚴(yán)格遵循著語(yǔ)文教學(xué)的八字憲法“字詞句篇,語(yǔ)修邏!,亦步亦趨地充當(dāng)肢解課文的兇手。所謂的語(yǔ)文知識(shí),不外乎是修辭知識(shí),文體知識(shí),以及已經(jīng)被淡化處理的語(yǔ)法知識(shí),這些東西我們從小學(xué)講到初中,又從初中講到高中,以不變應(yīng)萬(wàn)變,學(xué)生能不厭煩嗎?而數(shù)理化的知識(shí)學(xué)習(xí)難度會(huì)隨著學(xué)年的遞增而明顯遞增,從而不斷挑戰(zhàn)學(xué)生接受、理解和消化知識(shí)的能力極限,在挑戰(zhàn)過(guò)程中學(xué)生可以獲得智力優(yōu)越感和智慧充實(shí)感。借用馬克思的話,他們?cè)诮忸}的過(guò)程中,使得自身的本質(zhì)力量得到了對(duì)應(yīng)物的確證。而這種確證后所帶來(lái)的成功感,語(yǔ)文課堂卻不能給予。因?yàn)闆](méi)有系統(tǒng)的學(xué)理性的語(yǔ)文知識(shí)可以傳授,所以,語(yǔ)文教師只好扮演著政治教師或者歷史教師的角色:因?yàn)闆](méi)有明確的知識(shí)內(nèi)容傳授,所以只好在教學(xué)技術(shù)層面開(kāi)動(dòng)腦筋,形式花樣層出不窮,要么借助炫目的課件,要么把影視作品引進(jìn)課堂刺激學(xué)生視聽(tīng)感官,要么把講臺(tái)當(dāng)舞臺(tái)超男超女式地一展自己動(dòng)人的歌喉,但我們折騰了這么久,收獲依然甚微,學(xué)生對(duì)我們乏善可陳的語(yǔ)文課依然沒(méi)有多少好感,他們的語(yǔ)文素養(yǎng)當(dāng)然也就沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的提高。
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