讓適合者成為教師的另一要素是提供良好起薪。在所有頂級的學校體系（除一個例外）中，教師起薪以其人均國民生產總值為參照，都達到了或高于經合組織國家的平均情況。有趣的是，頂級學校體系的教師起薪情況差異微�。捍蠖鄶刀荚谄淙司鶉鴥壬�產總值的95～99%的范圍內（表11）。
　　當然，一份好薪水不一定就是從教的主要或唯一動機。調查顯示絕大多數人選擇從教，有許多動機，其中最主要的就是渴望幫助下一代在知識技能至關重要的這個時代獲得成功。事實上，即使是報酬豐厚的學校體系，工資也不是決定成為一名教師的最重要因素；用一位芬蘭教師的話來說，“我們沒有一個是為了錢而如此。”然而，調查也顯示，除非學校體系提供的起薪與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等水準，否則人們將選擇其他工作，而非從教。
　　這些信息對政策制定具有非常重要的意義。從頂級學校體系中可以發(fā)現(xiàn)，把教師的工資提升到與其他行業(yè)畢業(yè)生同一水平十分重要，但當超過畢業(yè)生的平均水平時，并不能帶來教師申請者的人數與質量的進一步提升。在英國，之前教師起薪一直略低于畢業(yè)生的平均水平，之后教師起薪稍微提高（10%）就引起申請者大量增加（30%）。而在瑞士，教師起薪已經非常高（是人均國內生產總值的116%），結果，進一步提升教師起薪，對申請者的數量或質量影響甚微。這或許可以解釋，為什么支付很高教師起薪的國家（在歐洲是西班牙、德國和瑞士，參照國內生產總值，支付了最高起薪），一直未能取得教育質量的提升。唯一例外的是韓國，教師工資出奇地高（不只起薪高，并且教師最高薪金超過經合組織國家教師最高薪金平均數的2.5倍），才吸引更多精英成為教師。
　　顯然，支付更高起薪給學校體系帶來了財政負擔。但是，大體上，可用三大策略來平衡高起薪的成本：
　　財政支出更多：波士頓公立學校體系支付的教師起薪，在馬薩諸塞州為最高。為應對成本，當地財政付出了很多：每年每名小學生的財政支出，相當于人均國內生產總值的26%，顯著高于經合組織國家平均水平。然而大多數頂級學校體系，財政支出是小于經合組織國家的平均水平——他們找到了為教師支付更高起薪的其他方法（表12）。
　　提前預付報酬：芬蘭、荷蘭、新西蘭、澳大利亞和英國，實際上采取了“提前預付報酬”策略：他們的教師起薪不錯，但相比其他經合組織國家，其后的加薪較少。在芬蘭，教師的平均起薪與最高教師工資之間僅相差18%（表13）。用良好起薪，芬蘭吸引到精英加入教師行業(yè)。之后有志實現(xiàn)教育夢想的教師，盡管薪水提升不多，但也留了下來；而教育夢想不那么強烈的，當意識到報酬相比其他行業(yè)同齡人低時，則離開。提前預付報酬的學校體系能夠成功，有兩個因素：第一，決定成為一名教師時，工資增長的重要性不如起薪；第二，教師穩(wěn)定情況，一般并不與薪金遞增強烈關聯(lián)。
　　調整工資結構為“提前預付報酬”模式，在許多學校體系中似乎困難重重，但也非不可能之事。成為頂級學校體系之一的荷蘭，已做到了此點。在1990至1997年之間，荷蘭把教師起薪從每月1480盾增至2006盾，有效提升至與私營行業(yè)相等的水平，同時減少了教師加薪至最高工資的年限，從26年減至18年，并最終減至15年。類似的，加拿大阿爾伯塔省自2001年，一直快速提升教師的起薪，而緩慢增加最高工資，使兩者總額支出差距從81%減至70%。另有一些學校體系，使用其他機制來“提前預付報酬”，如在教師職業(yè)培訓期就支付工資或助學金（英國、新加坡、波士頓、芝加哥、紐約），或直接向新教師提供簽約獎金（英國）。
　　增加班級規(guī)模：韓國和新加坡相比其他學校體系，雇用了更少的教師，以保證同等財政支出水平，卻可使每一位教師得到更多的資金支持。這兩個國家都認識到，班級規(guī)模對學生成績的影響相對較小，遠不如教師素質的影響重大。韓國的學生、教師比例為30：1，相比經合組織國家的平均比例17：1，使它能夠倍增教師工資，同時維持與其他經合組織國家同等的財政支出預算（教師工資是任何學校體系財政預算的主體，一般占60%～80%）。新加坡也一直致力類似策略，同時也采取“提前預付報酬”模式，這種結合使之其能在初級教育中比任何經合組織國家投入都少，卻仍能不斷吸引精英人才加入教職。另外，由于新加坡和韓國只需選拔較少的教師，便可在選錄教師時有更大的空間。這反過來，也提升了教育行業(yè)的地位，使教師職業(yè)更具吸引力。

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