摘 要：閱讀教學(xué)是教師與學(xué)生以文本為載體，共同進(jìn)行的一場(chǎng)文化和情感之旅。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、品味語言，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本之間的深入交流與對(duì)話，準(zhǔn)確把握作品思想內(nèi)涵，并將作品傳遞的情感、人文的熏陶有機(jī)地統(tǒng)一在生動(dòng)活潑的語言教學(xué)過程中，這才是語文閱讀教學(xué)的根本任務(wù)。所以，語文教學(xué)，以“語言”為“抓手”，它既是教學(xué)內(nèi)容，也是一種教學(xué)手段，更是一種教學(xué)理念。
　　關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；對(duì)話；內(nèi)涵；情感
　　眾所周知，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有一句非常重要的話：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”這句話為我們的課堂閱讀教學(xué)界定了性質(zhì)，也指明了方向。筆者認(rèn)為，在這“多重對(duì)話”中，學(xué)生和文本的對(duì)話是至關(guān)重要的。學(xué)生必須深入解讀文本，形成自己獨(dú)特的感受和見解，才能不斷提升閱讀能力，培養(yǎng)真正的語文素養(yǎng)。所以，教師在教學(xué)過程中，引領(lǐng)學(xué)生與文本深入對(duì)話，是教學(xué)的首要任務(wù)，也是根本任務(wù)。
　　而時(shí)下的語文教學(xué)出現(xiàn)了一種“少教多做”的傾向，大量的一線教師為了應(yīng)付“月考”“聯(lián)考”，節(jié)省“教”的時(shí)間以使學(xué)生有更多的精力做大量的模擬練習(xí)。這樣的語文教學(xué)往往過于功利與浮躁，而且會(huì)讓語文課文教學(xué)陷入“上與不上一個(gè)樣”的窘境。尷尬的現(xiàn)狀告訴我們，語文教學(xué)應(yīng)回歸本真，實(shí)實(shí)在在地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、品味文本語言，把思想、情感、情趣的熏陶感染有機(jī)地統(tǒng)一起來。王尚文教授對(duì)時(shí)下學(xué)生語文水平越來越差的情況憂心忡忡，質(zhì)疑現(xiàn)在為什么不提語言文字。他堅(jiān)持語文教育的根本宗旨是培養(yǎng)學(xué)生“正確理解與運(yùn)用祖國的語言文字”。他認(rèn)為語言不僅僅是工具，更是人的生命活動(dòng)、精神活動(dòng)[1]。再觀肖培東的淺教語文論、莫銀火的語文教學(xué)本源論等可以發(fā)現(xiàn)，他們都在呼吁要抓住語文的根本——語言，并以此展開教學(xué)過程，進(jìn)而獲得教學(xué)意義。
　　受上述理論啟發(fā)，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐和體悟，本文就如何通過品味語言，引領(lǐng)學(xué)生與文本深入對(duì)話，例談一點(diǎn)自己的思考。
　　一、咬文嚼字見真意
　　朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中指出：
　　在文學(xué)，無論閱讀或?qū)懽�，我們必須有一字不肯放松的�?yán)謹(jǐn)。文學(xué)借文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感……在文字上“推敲”，骨子里實(shí)際是在思想情感上“推敲”。[2]
　　這段文字清晰地論述了語言在表達(dá)作者思想情感中所起到的重要作用。因此“推敲”文字的指向不單著眼于語言，同時(shí)也著眼于情感。
　　沈從文《邊城》開篇圍繞茶峒的風(fēng)俗人情展開。值得注意的是，作者敘述時(shí)用得最多的一個(gè)詞就是“莫不”，如：“端午日，當(dāng)?shù)貗D女、小孩子，莫不穿了新衣”“在城里住家的，莫不倒鎖了門”“因?yàn)檫@一天軍官、稅官以及當(dāng)?shù)赜猩矸莸娜�，莫不在稅關(guān)前看熱鬧”“一切莫不極有秩序，人民也莫不安分樂生”。“莫不”是什么意思？它是表示“都”“全部”的范圍副詞。作者在寫這個(gè)地方的風(fēng)俗時(shí)，為什么要用這么多的表示全部范圍副詞？難道這個(gè)地方的人行動(dòng)都如此一致，整齊劃一？我們引導(dǎo)學(xué)生通過品讀“莫不”以及文中“全、都”等詞不難發(fā)現(xiàn)，作者想通過這些略帶夸張的副詞，表現(xiàn)一種人們生活方式的相通性，描繪一個(gè)理想化的完美世界，在這里雖然也有貧富等級(jí)之分，但人們都在淳厚古樸的環(huán)境中，關(guān)系融洽，心意相通�！澳�不”二字，讓我們真正理解了作者所描繪的“邊城”。
　　《五人墓碑記》中，“誰為哀者”一句的理解頗有爭(zhēng)議，關(guān)鍵在于“為”。一是解釋成“是”，即“誰是哀痛的人”；一是解釋為“替”，即“替誰在傷痛”�！盀椤弊值降缀谓�，對(duì)文本的理解至關(guān)重要。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分別從常識(shí)、語義等角度來推敲。同時(shí)引《明史·周順昌傳》作為輔讀：諸生文震亨、楊廷樞、王節(jié)、劉羽翰等前謁一鷺及巡按御史徐吉，請(qǐng)以民情上聞。旗尉厲聲罵曰：“東廠逮人，鼠輩敢爾！”大呼“囚安在？”手?jǐn)S鋃鐺于地，聲瑯然。通過“為”字的推敲以及史料的參考，學(xué)生獲知緹騎針對(duì)的是簇?fù)碓谥芄�身旁的民眾，所以第二種理解更符合現(xiàn)場(chǎng)場(chǎng)景，即“誰在替周順昌悲痛”。一個(gè)“為”字，幫助學(xué)生真實(shí)再現(xiàn)了周順昌被捕時(shí)的場(chǎng)景，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)了蘇州百姓和五位義士為正義所激發(fā)的大無畏精神。
　　通過語言，學(xué)生從語義到情感，層層深入，讀出真意。這種閱讀才是有樂趣的、有深度的。葉圣陶說：“語文教育，要真正著眼于語言的學(xué)習(xí)，深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們未必能夠領(lǐng)會(huì)�！盵3]那么教師在教學(xué)過程中要善于引導(dǎo)，樂于創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生披文入情，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話。
　　二、多元比較品內(nèi)涵
　　烏申斯基曾經(jīng)說過：“比較是一切理想和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較了解世界上的一切�！北容^是人們認(rèn)識(shí)問題、分析問題的基本思維形式。比較閱讀法是常用的“深入”解讀文本的重要方法。多角度、多層次的比較，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深度和廣度，有利于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化閱讀和探究性閱讀的能力。因此在教學(xué)中，抓住語言，將不同句子進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生揣摩其中的深意，不僅能解決對(duì)重難點(diǎn)句子的解讀，還能進(jìn)一步領(lǐng)略文本的深刻內(nèi)涵。
　　魯迅《祝�！芬晃闹杏幸惶幖�(xì)節(jié)：“四嬸起初還躊躇，待到聽完她自己的話，眼圈就有些紅了。她想了一想，便教拿圓籃和鋪蓋到下房去。”
　　我們可以引導(dǎo)學(xué)生去思考：為什么四嬸“起初還躊躇”，后來“眼圈就有些紅了”？比較其中的不同：“躊躇”是聽了衛(wèi)老婆子的話之后，而“眼圈紅了”則是聽了祥林嫂自己的話。而她們說的似乎是同樣的事，但深究下去，她們的話又有哪些不同呢？“言為心聲”，通過對(duì)語言的比較分析，學(xué)生可以深入到衛(wèi)老婆子和祥林嫂的真實(shí)內(nèi)心。衛(wèi)老婆子的話突出了祥林嫂“能做”“光身”“趕她”“再?zèng)]什么牽掛”“熟門熟路”，旨在將祥林嫂“推銷”出去。而對(duì)于祥林嫂來說，丈夫死了，兒子也死了，這是不幸和痛苦，話語中透露出自責(zé)與悔恨。一個(gè)不起眼的細(xì)節(jié)，我們通過比較，才真正理解了四嬸前后的心理變化。面對(duì)衛(wèi)老婆子這樣花言巧語的中間人，當(dāng)然無法完全相信她，便“躊躇”了。直到“聽完她自己（祥林嫂）的話”，自然地真情流露了，才“眼圈有些紅了”。

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