語文教師是語文新課程實施中最關鍵和最具能動性的因素，但目前語文教師的專業(yè)化水平卻在很大程度上不能適應新課程改革的需要。因此，語文教師專業(yè)發(fā)展成為當務之急。要提升語文教師的專業(yè)化水平，首先要改善語文課程知識的不良現(xiàn)狀，使語文教師能夠以此為抓手提高自身和學生的語文素養(yǎng)，同時還要還語文教師應有的課程與教學自主權，讓語文教師能夠自由地在充滿創(chuàng)造力的課程與教學實踐中發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)。
　　語文 新課程 教師專業(yè)發(fā)展 課程知識 自主權
　　語文新課程各種美好的理念能否真正在語文課堂中得到貫徹落實，作為課堂教學主導者的語文教師無疑是最具決定性的因素。但令人遺憾的是，當前語文教師的專業(yè)素養(yǎng)在很大程度上是不太適應語文新課程實施的步伐的。河北師范大學馬慶云教授對此有深刻見解，他認為：全國有一半以上的語文教師不合格。因為“毫不客氣地說，他們的授課技巧沒有多大問題，但在知識積累與情感素養(yǎng)上遠遠不能達到中學語文教學理想中的語文老師的樣子”[1]。因此，提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，就成為語文新課程實施中最須解決的關鍵問題之一。
　　那么，到底是什么因素在制約著語文教師的專業(yè)發(fā)展呢？我們認為，主要有兩個因素：一是語文課程知識狀況，二是語文教師的課程與教學自主權。這兩個因素在語文新課程實施中的情況不令人滿意，成為語文教師專業(yè)發(fā)展的兩大瓶頸。
　　一、語文課程知識狀況制約著語文教師專業(yè)發(fā)展
　　沈陽師范大學教學論專家郝德永教授指出：“從形式上看，課程表現(xiàn)為一種知識體系，課程研制的核心內容也就主要表現(xiàn)為對知識的選擇與組織，因而，知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會或學生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素，拋脫了知識，課程就成了無源之水、無本之木�！盵2]因此，語文課程知識的研發(fā)，是語文課程與教學的基礎。對語文課程知識的掌握，成為語文教師區(qū)別于其他學科教師的最核心專業(yè)素養(yǎng)。
　　但令人遺憾的是，目前的語文課程知識狀況很不理想。上海師范大學語文課程論專家王榮生教授指出：語文課程與教學的知識狀況可謂問題多多，主要表現(xiàn)在四個方面。一是相關學科的研究不盡如人意；二是語文課程的設計和編制與相關學科有嚴實的隔膜，語文學校知識近乎凝固；三是語文教育界帶有“原創(chuàng)”意味的語文知識缺乏嚴格的學術檢驗；四是語文科盛行著一套古古怪怪的“學校知識”，似乎目前仍在延續(xù)[3]。也就是說，從目前情形來看，在語文課堂教學中運行并起著支配作用的語文知識，遠遠不符合語文新課程培養(yǎng)目標的要求。且不說語文課程要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的遠大目標，實際上，即便是對培養(yǎng)學生具有較強的聽說讀寫能力這個淺近目標而言，目前的語文課程知識基本上也是無能為力的。
　　據筆者近年來的調研，語文課程知識體系中不正確部分的比例是非常高的，我們耳熟能詳的很多知識其實都存在嚴重問題，如“雙重否定句的作用就是為了加強語氣”、“每篇議論文都有論點、論據和論證三個要素”、 “散文的根本特征是形散而神不散”等等。再以小說教學為例，小說教學所依據的相關課程知識問題也不小，如魏書生老師的“小說還只需要說出主要人物是好是壞”的看法，實際上是忽略了小說“圓型人物”的類型。相反，不少有用的小說解讀理論知識（如小說敘事視角的選擇、小說敘事聲音的處理、小說敘事頻率的運籌、小說敘事空間的規(guī)劃）卻一直徘徊在中學語文課程知識體系之外。近年來，福建師范大學孫紹振教授的《名作細讀》一書在語文教育界影響頗大，書中“薛寶釵、安娜·卡列尼娜和繁漪是壞人嗎”以及“關公不顧一切放走曹操為什么是藝術的”等作品細讀的示范過程給學習者提供了一套進入小說藝術的審美世界的抓手（如真善美的錯位和統(tǒng)一、人物的情感邏輯對理性邏輯的超越等），學生憑此抓手，可以有效地對文學作品進行深入細致的解讀，但可惜的是，這些知識同樣進入不了語文課程知識體系。語文教師在課堂教學中出現(xiàn)的很多問題，實際上正源自于此種“錯誤的知識出不去，有用的知識進不來”的僵化的語文課程知識體系。
　　比如，課文《我的母親》中有一句話：
　　我在這九年（1895年～1904年）之中，只學得了讀書寫字兩件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一點底子。
　　教材編者對此句的解讀是非常準確的：用“不能不”雙重否定，表達了作者對“打了一點底子”的肯定，但“不能不”這一能愿動詞的雙重否定表達一種主觀上的肯定，因而有主觀認定之意，這樣既表明了態(tài)度，又不顯得斷然和絕對。解讀者敏銳地把握住了整篇文章謙恭的風格，覺察出這個雙重否定的本意是要把話說得溫和一點，實際上是減弱了語氣。我們注意到：有的語文教師講課文，用自己以前掌握的“雙重否定句的作用就是加強語氣”這項錯誤的知識領悟不了《語文教師用書》的上述講解，感覺很困惑，所以在講課時講得含含糊糊、模棱兩可，學生也聽得似懂非懂。
　　再如有教師講《馬說》，對于“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有”這兩句話，看不到天衣無縫的表面話語下潛藏的矛盾：既然有了伯樂才會有千里馬，怎么能說千里馬常有而伯樂不常有呢？其實，這里的兩個“千里馬”意思是不同的：第一個千里馬意思是才能得到了發(fā)揮的千里馬，第二個千里馬則是指有潛能但潛能尚未發(fā)揮出來的千里馬。韓愈正是為了突出千里馬的悲劇性，才有意采用了這樣表面矛盾而本質不矛盾的言說方式。由于看不出來這一點，所以當有學生提出質疑時，教師只能敷衍了事。
　　實際上，即使是解讀難度較小的一般實用性文章，不少教師在講課時也會講出問題。如《鄧稼先》一課，課文在介紹鄧稼先的事跡之前，先寫兩彈研制成功之前中國積貧積弱、被列強欺負的狀況。這樣寫的意圖是很明顯的：正是兩彈研制成功，才改變了這樣的狀況，由此突出鄧稼先研制導彈的重大意義。而有教師卻主觀先行地解讀為：體現(xiàn)了鄧稼先的愛國。
　　我國教育包括語文教育在上世紀受前蘇聯(lián)影響非常大，其中包括赫爾巴特教育學和贊科夫發(fā)展性教學理論。赫爾巴特教育學對我國語文教育曾經產生過積極影響，但我們也應該看到，這種教育理論隱含著一個巨大的危機，就是把教育和教學相分離，教師成為傳授語文知識和語文技能（而非語文能力和語文素養(yǎng)）的專業(yè)知識分子。我國語文教育曾經有一段時間特別重視雙基教學，理論根據正在此處。根據這種理論，教師的知識和技能一旦形成，便可終身受用，學生從中吸收一部分來學習即可。贊科夫發(fā)展性教學理論對傳統(tǒng)的教學內容進行了更新，這是其進步的地方，但它同樣隱含著上述危機，認為教師發(fā)展是可以一次性完成的事情。這兩種教育理念，產生的共同根源都是機械的、僵化的知識觀，而非發(fā)展的知識觀。而后，我國教育又受美國教育家布盧姆影響。布盧姆教育理論的立論基礎之一就是行為主義，它提出掌握學習教學范式，對教育產生了積極影響。我國語文課曾經有一段時間特別流行的目標教學法正源于此種理論。但由于這種做法忽略了教育尤其是語文教育的復雜性，導致語文教學只能把注意力放在簡單的基礎知識、陳述性知識和由這樣的知識支撐而形成的低層次技能上。所以，布盧姆教育理論其實也是把語文教師一次性準備好的語文知識當成了全部課程內容，在語文課堂教學中，語文教師向學生單向度地傳遞知識和技能就成為最重要的甚至可以說是全部事情。魏書生語文教學知識體系即產生于此種背景之下。

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