【摘 要】本文界定了兒童寫作中“例文”的概念，闡述了寫作教學過程中介入例文的實踐及其學理依據。從例文介入的類型、時機、策略三方面論述，提出例文介入在兒童寫作教學中發(fā)揮作用的觀點。同時，通過回顧與反思，提出對例文介入應有的警示。
　　【關鍵詞】例文；介入；觀照；思辨
　　中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）01-0043-08
　　《現代漢英詞典》中，“例”字作為名詞解釋為“用來幫助說明或證明某種情況或說法的事物”，也有“從前有過，后來可以仿效或依據的事情”之意。同時也指某種被認可的“規(guī)則”“體例”。本文所涉及的“例文”，專屬于兒童寫作教學范疇，指為教學需要提供的可借鑒、可拆合、可提取的與教學目標相關聯的語篇。結合“例”字的詞性，“例文”具有幫助說明寫作情況，明晰解釋寫作意圖，展示某類文體寫作范式等功能。2003年，王榮生發(fā)表《語文科課程論基礎》，把“文選型”語文教材的選文大體辨別為四類：“例文”“定篇”“用件”以及“樣本”，這四類選文各自有不同的功能。王榮生認為，語文課程中應該存在這一類選文：它本身不是課程的內容，而是作為學習課程內容的途徑存在，將蘊含無限知識的詩文限定在某個或某幾個特定知識點上，作為幫助學生學習和掌握這些知識的例子，這就是“例文”，相當于一種用來證明語文知識的“直觀教具”。例文“介入”兒童寫作教學，因學情即時呈現鮮活樣本，能起到明顯的輔助教學作用，能對達成教學目標起到促進作用，屬于真實可見、切實可用的寫作教學支架。本文所說的“例文”不等同于“范文”，除了涵蓋模仿樣板、審美標桿的“示范”效應外，例文在教學過程中更多因呈現時機，使用方式，選文類型的不同，產生不同的教學效能。應該說，“例文”涵蓋“范文”，也超越“范文”。
　　一、例文介入的實踐及學理依據
　　當我們以“例文”為關鍵詞進行已有論文搜索的時候，發(fā)現大量結果都與“英語”學科教學有關。例文的運用在英語教學中使用之廣，重視之高，研究之深，是令母語教育從業(yè)者始料不及的。學習外來語言，牢牢把握“初學”的認知定位，特別仰仗例文的功能，使之成為學習者進步的階梯，這是第二語言教學的必然選擇。而作為母語寫作教育，我們卻主觀回避對例文的重視，人為喪失對例文輔寫功能的研發(fā)，“只在此山中，云深不知處”，讓師生雙方都處于茫然狀態(tài)。我們以為兒童的每日讀、說、寫，應然是行家里手，還需他人的表達為“例”？還有借鑒的需要？我們又強調“原創(chuàng)”，把它當作寫作起步的第一要義，認為例文出現影響了原初創(chuàng)意，導致千篇一律。例文，真的有那么不堪么？例文應被排斥在寫作教學系統(tǒng)之外么？
　　王瑤在其碩士學位論文《學習完整與不完整范文對小學生記敘文寫作的促進作用》中的實驗與分析，使我們對教學中介入例文有全新的認識。該實驗旨在論證“小學作文教學中通過范文對寫作產生的作用”。實驗組選取大連市某小學的300名三年級小學生為被試，隨機分成10個學習組，其中9個組為實驗組，一個組為控制組。首先給定一篇記敘文的作文題目，讓10個學習組的被試獨立進行寫作；然后，讓9個實驗組的被試分別學習完整或各個類型不完整的范文，控制組的被試不學習任何范文；最后讓10個組的被試重新寫作同一題目的記敘文。作者根據小學生記敘文寫作的評價指標評定被試的前、后兩篇作文的成績，計算出各分項的得分和總分。實驗結果表明：與控制組相比，實驗組的記敘文寫作成績均有不同程度的提高，9個實驗組的前、后兩次作文的總成績之間均存在著顯著的差異。從作文總分、文章結構分項的得分、文章內容分項的得分、文章詞句分項得分等不同方面來觀察，發(fā)現“補充結尾式”“填充內容式” “補充要素式”的不完整范文與同類型完整范文，居然對于寫作水平的提升產生的作用不一樣。但有一點可以肯定：例文介入，有效促進寫作水平提升。
　　但也有研究發(fā)現例文對寫作教學產生負面效果。如希洛克斯于1984年提出的“摒除例文”的觀點。閱讀這些文獻資料發(fā)現，“例文運用無效或導致反效”的結論與例文本身無關，問題出在教師的操作上。例如選文類型隨意、例文出現的時機不當、例文教學策略錯誤、例文功能定位失調等，諸多因素導致例文在教學目標達成上失效，作用難以發(fā)揮。也有因教師個人主張過于強勢，借助例文時以自身的認知取代兒童認知，強制要求生硬模仿，形成 “千人一面” 的狹窄格局。原因多樣，但例文存在的價值不容置疑，關鍵在于運用得當。
　　在一線寫作教學調研中，我們也發(fā)現例文出現頻率極高，成為教學不可或缺的設計元素�！按嬖诩春侠怼薄＠�文在教學中的運用，有著充分的學理依據。
　　1. 最近發(fā)展區(qū)
　　董蓓菲教授提出“寫作即認知”的觀點，主張寫作教學應從“學寫作”的單向接受式學習向“通過寫作學”的認知功能性學習轉變。兒童寫作就是認知發(fā)展的過程，通過寫不斷豐富自我，具備面對新生活，探索新世界，適應新領域的能力。寫作教學發(fā)生之前，兒童處于“現有發(fā)展水平”，運用的是“伙伴語言”；寫作教學發(fā)生之后，兒童邁向“最近的、可能達到的發(fā)展水平”，達到教學指向的“目標語言”；其間的“例文介入”，就是提供過渡中需要的“中介語言”。在兒童語言發(fā)展過程中，需要借助他人（尤其是在教師）的指導，通過“模仿”這一學習的最本質行動，激活“惰性信息”，轉化為“顯性信息”，達到的新的、較高的水平。例文作為中介，正是兒童向最近發(fā)展區(qū)邁進中的極佳階梯。例文能提供多種可依附的“抓手”，如：高于原水平的表達、文字描繪下的別樣精彩世界、對客觀問題的分析與解決方案、篇章組合的不同設想、借鑒批判的反面素材等。不論何種形式的例文，都與兒童已有認知存在差異，有利教師“教”，有益于兒童“學”。例文，就是兒童通過寫作實踐，運用智慧與策略獲得全新體驗的依存。
　　2. 圖式理論
　　抽象藝術大師，20世紀歐洲先鋒藝術先驅安東尼·達馬西奧在《自我進入心靈》一書中說：大腦是個天生的制圖大師。從我們離開子宮的那刻起，大腦就開始繪制我們周圍的種種模式，它的目的始終如一。恩斯特·卡希爾在《人論》中將人定義為“符號的動物”。他認為，只有這樣，我們才能指明人的獨特之處。符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件。這些言論足以證明“圖式”是我們普遍的認知結構。學習過程，就是運用圖式加工外界輸入的新信息的動態(tài)過程。例文就是“打包”后的整體呈現圖式，涵蓋了寫作中的詞匯，句式、組篇、立意、審美、意境等諸多元素。借助例文，作者可以整體感知，也可以拆解分析，在過程中習得寫作真義，形成新的表達圖式。認知心理學家安德森提出知識可以分為兩類：一類是陳述性知識，可以言說表達，是有關“事物是什么、為什么、怎么樣”的知識；另一類是程序性知識，它不能被言說，是有關行動步驟或規(guī)則的知識。皮亞杰提出的“圖式——同化——順應——平衡”理論有力說明了例文介入有助于全新認知圖式的形成。圖式化解讀中，陳述性知識結構和程序性知識結構都會變化與提升。既能知道“寫什么”“是什么樣”，又能理解“怎么寫成的”“為什么這樣去寫”。

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