摘 要：自20世紀(jì)70代，后現(xiàn)代主義課程理論在后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展。它不再像泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的個人發(fā)展。在眾多流派中，以美國當(dāng)代教育家小威廉姆·E·多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程觀最有代表性。本文通過介紹多爾的后現(xiàn)代主義課程理論，試圖探討后現(xiàn)代主義課程理論的特征，為理解后現(xiàn)代課程的多元化提供一種新方向。
　　關(guān)鍵詞：多爾；后現(xiàn)代主義；后現(xiàn)代課程觀；4R
　　一、多爾的后現(xiàn)代課程觀的理論淵源
　　多爾在充分吸收和借鑒了生物學(xué)、耗散結(jié)構(gòu)理論、混沌理論等領(lǐng)域的觀點的基礎(chǔ)上，將具有后現(xiàn)代傾向的觀點篩選出來加以創(chuàng)造性整合而建構(gòu)了后現(xiàn)代主義課程范式。
　�。ㄒ唬┢�亞杰的生物學(xué)觀點
　　皮亞杰認(rèn)為人類的生命系統(tǒng)是復(fù)雜開放的也是自組織的，生命系統(tǒng)的基本特點之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系角度來界定[1]。生命系統(tǒng)通過自組織與外環(huán)境保持平衡，干擾和困惑是促使系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的必要條件。此外，皮亞杰還將生命自組織的自我調(diào)節(jié)原理的模式調(diào)換到認(rèn)知結(jié)構(gòu)上，提出了個體發(fā)展的“平衡—不平衡—再平衡化”模式[2]。
　　多爾將這些思想嵌入到課程里，課程像生物學(xué)一樣具有復(fù)雜性和網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，不再局限于狹隘的定義和簡單的預(yù)設(shè)；課程要走出現(xiàn)代主義的封閉系統(tǒng)，走向多元開放的系統(tǒng)，同時要有利于學(xué)習(xí)者的自組織學(xué)習(xí)和能將其深化的可能性。
　　（二）普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論
　　普利高津耗散結(jié)構(gòu)理論的創(chuàng)立，使我們的思維從封閉走向開放、從線性走向非線性。他認(rèn)為開放的系統(tǒng)依賴于大量的耗散。開放系統(tǒng)、非平衡系統(tǒng)是形成耗散結(jié)構(gòu)必不可少的條件；同時，自組織現(xiàn)象是普遍存在的，自然或客觀事物的系統(tǒng)本身自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu)，是自我發(fā)展和自我運(yùn)動的有序化過程[3]。
　　多爾將該理論運(yùn)用到課程，認(rèn)為在教學(xué)與學(xué)習(xí)框架結(jié)構(gòu)中可以擺脫學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果的狀態(tài)，從而走向另一種方式，即教學(xué)附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個體的自組織作用而占主導(dǎo)，從而改變教學(xué)的做法，從教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)υ掙P(guān)系。
　�。ㄈ�）混沌理論
　　在牛頓物理學(xué)中，宇宙中的萬事萬物都是有序、有規(guī)則并且可預(yù)知的。由此得出，后一事件都是完全由它前一事件所決定。但是量子物理學(xué)卻認(rèn)為物理現(xiàn)象都是不可決定的，都是不可預(yù)知的，這種非決定的不可預(yù)知性、序性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性綜合起來所建構(gòu)的正是“混沌理論”。
　　多爾吸取混沌理論中的精髓，認(rèn)為在教學(xué)理論上，混沌理論的汲取主要在回歸的概念上，體悟回歸，個體反思自我并在自我分析的經(jīng)驗中體會自我感和價值感。在課程體系中融入往返生成，更多的是一種經(jīng)驗化的過程，而不是使學(xué)生掌握確定的結(jié)果，個人反思和對反思的共同討論是課程的關(guān)鍵[4]。
　�。ㄋ模┒磐�的實用主義課程論和懷特海的過程觀點
　　杜威的檢驗轉(zhuǎn)變的思想和懷特海的現(xiàn)實是不斷進(jìn)行的關(guān)系連接的觀點，是過程思想的兩個主要方面。多爾認(rèn)為杜威和懷特海的過程觀點在發(fā)展新的、以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認(rèn)識論和課程方法論中極為重要。他相信自組織過程是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根基之一。
　　多爾將該隱喻到課程體系里，認(rèn)為課程是一種轉(zhuǎn)變和對話的過程；課程的作用不在于預(yù)知的經(jīng)驗而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗；而課堂則是成為公開轉(zhuǎn)變和分析已有經(jīng)驗的公共地點。
　　二、多爾的后現(xiàn)代課程觀的基本原理
　　多爾根據(jù)自己的研究，提出了與“泰勒原理”相對照的后現(xiàn)代課程的四個基本標(biāo)準(zhǔn)：豐富性（Richness）、循環(huán)性（Recursion）、關(guān)系性（Relation）、嚴(yán)密性（Rigor），多爾稱之為4R，這也是后現(xiàn)代課程的基本原理。
　�。ㄒ唬┴S富性
　　豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動的經(jīng)驗。但對課程來說怎樣才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性同時又不會失去形式或形態(tài)“適量”，卻是無法事先確定的。這需要不斷地在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)。
　　（二）回歸性
　　回歸性是指通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的途徑或過程。在提倡、支持、利用回歸性課程中，沒有固定的起點和終點。回歸旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地應(yīng)用某種事物的能力，它的框架是開放的。對話是回歸的絕對必要條件：“沒有反思——由對話引起——回歸就會變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性；那不是反思的回歸，而只是重復(fù)”[5]。
　�。ㄈ�）關(guān)聯(lián)性
　　“關(guān)聯(lián)”的概念對后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育和文化兩個方面的重要意義。前者可以稱為教育聯(lián)系，是指課程中的觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大網(wǎng)絡(luò)；后者可以稱為文化聯(lián)系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。文化聯(lián)系產(chǎn)生于詮釋的宇宙學(xué)——強(qiáng)調(diào)描述和對話是解釋的主要工具。描述提出了歷史語言和地點的概念。對話將這三者聯(lián)系起來為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。
　�。ㄋ模﹪�(yán)密性
　　嚴(yán)密性是四個標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，多爾的嚴(yán)密性不同于現(xiàn)代主義框架中的學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)上的精密性，他的嚴(yán)密性是解釋性的，不確定性意味著有目的尋求選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話。
　　多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系，課程不應(yīng)該注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程，是通過我們的反思行為得以不斷地擴(kuò)展和生成。
　　三、多爾的后現(xiàn)代課程觀的簡要評論

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