【摘 要】基于文獻回顧、專家訪談及理論構建，自編的小學生習作核心素養(yǎng)測評問卷包括習慣養(yǎng)成與保持、語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心4個一級維度，12個二級維度，共22個題項。測評量表在952名小學生中的試測結果顯示，小學生習作核心素養(yǎng)4個維度與構想的模型擬合較好，且該量表的信度和效度均達到心理測量學可接受的水平，可以適用于小學生習作核心素養(yǎng)的個體鑒別。
　　【關鍵詞】小學；習作；核心素養(yǎng)；實證研究
　　【中圖分類號】G423.04 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）73-0007-05
　　【作者簡介】郭家海，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213003）教師，正高級教師，江蘇省語文特級教師。
　　隨著新課程改革進入深化階段，“核心素養(yǎng)”成為教育界的熱詞。然而，到目前為止，語文學科領域內，這個概念還只停留在2018年初頒布的《普通高中課程方案（2017年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版）》這兩份文件上，既沒有進入義務教育階段的任何正式文件里，更沒有具體到各學科內的任何一個領域中。習作教學作為小學語文教學的一個重要領域，依然處于教師個人經驗感覺狀態(tài)。如果不能科學地厘清小學生習作核心素養(yǎng)的要素、把握小學生習作核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀，必將影響學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)任務的落實。因此，筆者在梳理習作核心素養(yǎng)概念、要素，以及分析現(xiàn)有習作能力測量工具與指標框架的基礎上，嘗試開發(fā)了小學生習作核心素養(yǎng)調查工具，并作簡要的使用分析，以期為落實小學語文核心素養(yǎng)培育提供參考。
　　一、小學生習作核心素養(yǎng)指標體系與結構框架
　　語文核心素養(yǎng)研究組組長王寧先生指出：語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。[1]這是從語文學習的角度對核心素養(yǎng)“必備品格”和“關鍵能力”的具體化。小學習作核心素養(yǎng)屬于語文核心素養(yǎng)的一個重要部分，整體上應該具備語文核心素養(yǎng)的特質要求。
　　不同時代、不同國家（地區(qū)）關于習作核心素養(yǎng)要素的認識不同，在很長的時間里，人們普遍稱之為“寫作能力”。百年來，中外學者一直致力于寫作能力評量指標的研究。海耶斯和弗拉維在20世紀80年代研發(fā)了寫作能力測量工具，用量化研究的方法，提取出作者的任務環(huán)境、作者的長時記憶和寫作的認知加工過程三個寫作要素。[2]我國研究人員通過測量實驗，分別提出中心、題材、結構、表達方式、語言等要素。[3][4]海耶斯和弗拉維的測量側重在思維方面，我國研究人員主要從成品的語篇入手研制工具并進行寫作要素測量。然而，靜態(tài)的語篇寫作評估要素主要以傳統(tǒng)經驗與個人經驗為甄別標準，缺乏充分的理論依據(jù)。當前，中外寫作教學研究已經從靜態(tài)的語篇型、個體的思維型發(fā)展到動態(tài)場域的情境交際型，全球范圍內的核心素養(yǎng)養(yǎng)成教育也直指情境解決問題的素養(yǎng)養(yǎng)成。核心素養(yǎng)的理念雖然已經得到語文教師的認可，但是，如何有效準確地測量學生的習作素養(yǎng)，從而有針對性地制定培養(yǎng)策略，卻讓廣大語文教師感到十分困惑。因此，編制小學生習作核心素養(yǎng)測評量表，對于調查小學生習作核心素養(yǎng)現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)小學生習作核心素養(yǎng)培養(yǎng)的不足，具有重要的實踐意義。
　　根據(jù)我國當前有關核心素養(yǎng)要素理論，結合小學習作教學現(xiàn)狀，我們提取出小學生習作核心素養(yǎng)要素測評量表主要包括習慣養(yǎng)成與保持、語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心四個維度，四個維度分別調查了小學生習作的習慣、語言、思維與情感素養(yǎng)。量表的指標體系與框架見下表1。
　　二、小學生習作核心素養(yǎng)調查工具的開發(fā)
　�。ㄒ唬┝勘眍}項編制
　　依據(jù)量表結構和框架，我們主要運用文獻回顧、專家訪談和師生開放式量表調查等三種方法收集和編寫量表題項。
　　1.文獻回顧。
　　檢索國內外相關文獻，收集相關研究中與學生習作核心素養(yǎng)、習作能力有關的量表及其論述。這些量表主要包括：Shell等編制的有效寫作量表[5]、Pajares等編制的寫作技能有效量表[6]、不同文體寫作調查量表[7]、作文能力結構量表[8]、小學生寫作能力量表[9]、小學生作文困難自陳量表[10]、小學生寫作能力調查量表[11]、小學五年級學生作文素養(yǎng)評價標準調查量表[12]等。
　　2.專家訪談。
　　為了對量表的題項進行設計，我們在常州、南京、上海邀請6名小學語文特級教師和3名語文課程論教授，對他們進行半結構深度訪談。鑒于中小學寫作教學的認識有不同的價值取向，設計訪談提綱時，我們在傳承傳統(tǒng)的“結果—文本”取向的習作教學范式的基礎上，積極吸收基于具體語境的“交流—讀者”取向的習作教學范式的優(yōu)點，將關注的重點放在“過程—作者”取向的習作教學范式研究上。[13]具體方式是，首先告知這些專家訪談的目的與內容，請他們就小學生習作素養(yǎng)包括的內容發(fā)表見解，問題如下：（1）請結合您的寫作教學指導、研究經驗，寫出若干小學生習作素養(yǎng)構成要素；（2）請列舉出您認為喜歡寫作文的學生在寫作文方面若干條特點；（3）請列舉出您認為不喜歡寫作文的學生在寫作文方面若干條特點。然后，在訪談對象作了充分準備后，約定時間再對他們進行訪談。研究者在談話前特別提出，專家的觀點可從他們自身教學觀察、研究的實際情況出發(fā)，不必顧及他們的觀點與國內外各種習作能力主張是否一致。談話不限定時間長短，征得訪談者同意，研究者對談話進行了記錄和錄音。最后，對專家的訪談進行整理，得到40個項目。
　　3.師生開放式量表。
　　我們在常州選擇12名小學語文教師，其中城市、農村各6名。城市、農村的6名教師中，高級教師3名，一級教師3名。在常州的6所小學（城市、農村各3所）中，選擇五、六年級學生各20人，共240人。通過與調查對象所在學校校長或負責領導聯(lián)系，確定調查時間，由研究者委托研究團隊的調查員進入學校，將印制好的量表“小學生習作素養(yǎng)要素調查”直接發(fā)放給調查對象，講清具體目的意圖，當場收回。開放式量表問題如下：（1）你認為寫好作文需要哪些條件？（2）請描述寫作文好的同學在寫作文方面的若干特點；（3）請描述寫作文不好的同學在寫作文方面的若干特點。量表回收以后，我們對量表答案進行了整理，一共收集得到50多個項目。

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