關鍵詞：課程內(nèi)容選擇，歷史思維能力，分類目標，高考
　　評課的目的是提升教師的專業(yè)素質(zhì)�，F(xiàn)在青年教師已經(jīng)成為歷史教師的主體，評課直接影響著他們的成長。如果放松標準，授課人與部分聽眾會以為中學歷史的優(yōu)質(zhì)課不過如此，那將適得其反，貽害無窮。近些年，全國性的教學研究活動經(jīng)常有公開課展示，在評課環(huán)節(jié)往往各抒己見，沒有大家公認的標準。因此《歷史教學》雜志討論評課標準是很有針對性的，不僅對實際教學有意義，而且由此可以推動歷史課程與教學論的研究。
　　評課的標準應該是具體、可操作的，而不是理論。諸如歷史教育的價值，那屬于教育目的范疇的問題，沒有什么可討論的，也不是引用哪個專家的話就可以證明的。教育目的是教育的總體方向，體現(xiàn)的是普遍的、終極的、長期的教育價值。教育目的是國家制定的，教育工作者必須貫徹執(zhí)行。國家的教育目的決定了歷史教育目的。教育部首先頒布了《義務教育課程設置實驗方案》和《普通高中課程方案（實驗）》，然后制定了初高中歷史課程標準，產(chǎn)生了初高中歷史課程目標。以“知識與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”分述歷史課程目標，在課程論中屬于中期目標，是中學階段的目標，它需要有一個系統(tǒng)的教學目標保證體系，直接運用于教學過程。由于目前我們沒有這個體系，因此有論者直接將三維目標作為評課標準，這是一個誤區(qū)。課程目標是在三個層面上闡述課程設置的目的，研究者對此有個形象比喻：三維目標就像一個立方體的長、寬、高一樣。①這個比喻恰好說明課程目標不分層次，僅僅是各個方面的尺度，是課程的總體目標�？傮w目標是指導性原則，不是分類體系，可以不考慮操作的層次性。由于沒有具體的歷史思維能力分類體系，所以課程標準（實驗稿）的內(nèi)容標準，在闡述上仍不能不以具體的知識目標為重心，基本上看不出思維能力的層次要求。在實際中，很多教師套用課程目標的形式表述一節(jié)課的教學目標，往往導致虛高而空泛。歷史思維能力分類目標是教學目標體系，這方面的空白是討論評課標準面臨的實際問題，也是繞不過去的問題。
　　課程目標并不是非要用分述的方式。美國國家歷史課程標準就沒有采取這種方式，它直接將歷史思維能力分類目標作為課程目標，在具體的課程內(nèi)容中要求引導、認同美國的價值觀，培養(yǎng)情感。在課程論中，課程目標與教學目標可以有區(qū)別，也可以一概而論。張華的《課程與教學論》第三章就是將課程與教學目標一并論之：
　　就課程與教學目標而言，其功能主要包括四方面。第一，為課程內(nèi)容與教學方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”（課程內(nèi)容的選擇）和“什么方法最有價值”（教學方法的選擇）均應以課程與教學目標為重要依據(jù)�！�…第三，為課程實施提供依據(jù)。課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學目標的過程，因此，課程與教學目標必然是課程實施過程的重要依據(jù)。第四，為課程與教學評價提供依據(jù)。課程與教學評價是用一種標準對課程與教學過程進行價值判斷，而課程與教學目標則是這種價值判斷的基本標準。①
　　據(jù)此，我們可以將課程內(nèi)容的選擇作為評課的首要標準，理由如下：
　　一、歷史課程內(nèi)容的選擇是判斷一節(jié)課成敗的基本點。數(shù)學、物理、化學等課程基本不存在這個問題，很少有教師將定理、定式搞錯了，導致滿盤皆輸。歷史課程內(nèi)容沒有1+1=2的規(guī)律，教師選擇課程內(nèi)容需要有扎實的專業(yè)功底，自己應該對選擇的課程內(nèi)容形成價值判斷，不經(jīng)過認真細致的準備，即使有幾十年教齡的教師也難免翻船。有一年全國歷史教學研究會在西安召開年會，請了一位在“百家講壇”講出名的中學歷史教師作公開課，他制作了PPT課件展示《清明上河圖》長卷，用不斷放大局部的方法引導學生觀察、了解宋代社會生活，整節(jié)課學生很活躍，也不乏生動；在這位教師的啟發(fā)下，居然發(fā)現(xiàn)宋代城市就有“洗腳房”。但是，他用的不是張擇端的原畫，而是明清臨摹的一個版本（好像是仇英的，具體記不清了）。不同版本的《清明上河圖》細節(jié)不一樣，比如那座橋，張擇端的筆下是木橋，明清畫家改成石橋；木橋上的小販攤沒有遮擋，石橋上是整齊的攤販篷帳，其他細節(jié)也難免以明清時的情景取代。顯然，用錯了版本，發(fā)現(xiàn)的就不是宋代的社會生活了，再評論這節(jié)課還有意義嗎？
　　二、歷史課程內(nèi)容的選擇是一節(jié)課創(chuàng)新的基本點。歷史課程標準的內(nèi)容標準只是一個原則要求，沒有具體規(guī)定所謂“知識點”。教材的多樣化為課程內(nèi)容提供了詳略不同、敘事不一的文本。教科書是編寫者對課程內(nèi)容的選擇，但最終的選擇權(quán)在教師手里。因此一節(jié)課選擇什么內(nèi)容，最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新性�！稓v史教學》2013年第12期袁廷虎的文章論證了秦以后的皇權(quán)專制不是一貫加強，從漢到元歷代差異很大，明代都不能說二百多年間都在強化。他實際主張高中必修一專題“古代中國政治制度”的后兩節(jié)課應該重新選擇課程內(nèi)容。同期方美玲、郝志紅的文章提出，初中“北京人”一課，了解北京人的特征是教學內(nèi)容的重點，從觀察北京人的頭蓋骨開始，到歸納北京人的體質(zhì)特征，才能理解化石是研究人類起源的主要證據(jù)。而后面劉澤偉的文章認為，選擇北京人吃什么最能激發(fā)學生的學習興趣，然后從各種石器推斷北京人如何獲得食物，想象如何利用自然火。②他們都以2011版初中歷史課程標準為依據(jù)，但理解不同，對課程內(nèi)容的選擇意見不一�？梢钥隙ǖ氖�，對課程內(nèi)容的選擇反映了教師的專業(yè)水準和創(chuàng)新精神。
　　過去曾有人主張，將史實的準確性作為評課第一要素。準確性是選擇后的下位問題，也不難糾正。方美玲、郝志紅主張引用北京人發(fā)展脈絡的說法：北京人的一支發(fā)展為山頂洞人，另一支發(fā)展為王府井人。這種說法沒有考古依據(jù)，不可輕信。對于青年教師來說，一節(jié)課出現(xiàn)一兩個史實性錯誤在所難免，而內(nèi)容選擇不當是根本性的問題，也是普遍現(xiàn)象。
　　三、歷史課程內(nèi)容的選擇決定了教育價值及其實現(xiàn)的可能性。課程論所說的“教什么”一是指傳授什么知識，二是指通過這些知識訓練什么能力，或滲透什么思想意識�！敖淌裁础睕Q定了一節(jié)課的教育價值，實現(xiàn)的可能性包括“怎么教”的方法問題。因此，選擇“什么知識最有價值”是評課最值得研討的問題。方美玲、郝志紅認為她們的內(nèi)容選擇可以讓學生體會“文化”與“文明”區(qū)別；劉澤偉認為北京人的發(fā)現(xiàn)意義不宜引入“中國人是從哪里來”的問題，這樣有可能打擊學生的愛國心。他們對自己選擇的課程內(nèi)容能夠?qū)崿F(xiàn)怎樣的教育價值都有判斷，那么，需要研討的正是這些內(nèi)容選擇是不是能夠?qū)崿F(xiàn)他們預期的教育價值？還有沒有更具教育價值的內(nèi)容選擇方案？讓13歲的兒童體驗“文化”與“文明”區(qū)別，這恐怕很難實現(xiàn)吧？“人類從哪里來的”怎么可以排除中國人呢？實現(xiàn)課程標準要求“知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)”，有多種課程內(nèi)容選擇的思路，將北京人的發(fā)現(xiàn)過程作為課程內(nèi)容的重點也未嘗不可。討論“什么知識最有價值”方能體現(xiàn)以評課促進教師專業(yè)發(fā)展的目的和歷史課程的特點。

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