【摘要】 本文從普通教育學(xué)的教學(xué)論研究入手，通過(guò)教育哲學(xué)理論對(duì)當(dāng)下教育環(huán)境、制度以及“人”的問(wèn)題的反思，以一線教師課程教學(xué)的視角闡發(fā)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)及其分析論發(fā)凡，提出當(dāng)下藝術(shù)學(xué)科研究生教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注的兩個(gè)根本目標(biāo)：一是建立起一個(gè)能夠溝通學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的鏈條，二是注重教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)技術(shù)學(xué)的密切關(guān)系；認(rèn)為該目標(biāo)下的藝術(shù)學(xué)科研究生綜合實(shí)踐課程的教學(xué)論分析要在意向——課題——方法與媒介——條件四個(gè)因素上尋求開(kāi)發(fā)依據(jù)；并重點(diǎn)羅列了“取向選題式”雙軌教學(xué)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生的師生課題研究成果所完成的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的色彩學(xué)學(xué)科論、學(xué)理論、學(xué)術(shù)論“三維結(jié)構(gòu)論”框架。
　　【關(guān)鍵詞】 藝術(shù)學(xué)科研究生教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)；綜合實(shí)踐課程；教學(xué)論分析
　　[中圖分類號(hào)]G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
　　在中國(guó)社會(huì)的深度轉(zhuǎn)型中，藝術(shù)學(xué)科的研究生教育逐漸成為熱議的話題。近幾年，無(wú)論是從各級(jí)各類的高校與研究部門舉辦的關(guān)于藝術(shù)學(xué)科研究生教育教學(xué)的學(xué)術(shù)會(huì)議數(shù)量的持續(xù)增長(zhǎng)來(lái)看，還是對(duì)于藝術(shù)學(xué)科碩士研究生類型培養(yǎng)的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)制定，抑或?qū)τ诶L畫實(shí)踐博士學(xué)位培養(yǎng)類型是否取消的熱議，或是在藝術(shù)學(xué)科研究生人才的選拔標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)過(guò)程以及畢業(yè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)測(cè)上的制度性規(guī)范化管理，甚至是對(duì)藝術(shù)學(xué)科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)扶持計(jì)劃的出臺(tái)，都體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)藝術(shù)學(xué)科研究生在教育起點(diǎn)、過(guò)程與結(jié)果上的高度重視。
　　每個(gè)學(xué)科的研究生教育都是學(xué)科精深發(fā)展與傳承的核心，而研究生教學(xué)則是核心中的核心。在早期教育學(xué)研究中，將課程與教學(xué)論作為一個(gè)專門領(lǐng)域進(jìn)行研究。而在學(xué)科劃分日益精細(xì)的社會(huì)大語(yǔ)境的影響下，課程論和教學(xué)論作為兩個(gè)并行的獨(dú)立研究領(lǐng)域，這在以成文性課程教學(xué)（課表中體現(xiàn)的課程）與非成文性課程教學(xué)（導(dǎo)師在不同情境下的非課程傳授）綜合培養(yǎng)的研究生教學(xué)中，是有獨(dú)特價(jià)值與意義的。
　　作為一線教師，如何以實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐對(duì)教育過(guò)程產(chǎn)生良性推動(dòng)，是每一位專職教師都要時(shí)刻反思的問(wèn)題。在筆者所任的北京交通大學(xué)建筑與藝術(shù)學(xué)院三年來(lái)的碩士研究生學(xué)位課程《色彩學(xué)》的教學(xué)實(shí)踐中，筆者分別作了關(guān)于該門課程的內(nèi)容框架與教學(xué)方式建設(shè)的實(shí)證研究、對(duì)于課程評(píng)價(jià)與結(jié)果的分析論綱目、關(guān)于課程教學(xué)法的特色闡發(fā)與實(shí)踐幾個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，本課程也在2017年獲得了北京交通大學(xué)研究生優(yōu)質(zhì)核心課程建設(shè)項(xiàng)目專項(xiàng)基金資助。本文擬從教育哲學(xué)思想的視野中深挖藝術(shù)學(xué)科研究生教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐空間，以實(shí)現(xiàn)更加優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)效能。
　　一、聚焦應(yīng)用社會(huì)哲學(xué)視角的藝術(shù)學(xué)科研究生教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)
　　現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)多地強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)科學(xué)的理論觀念和方法論，即完成管理要求的教學(xué)目標(biāo)及大綱的填寫規(guī)定。這些文本中其實(shí)對(duì)于教學(xué)本身以及對(duì)具體學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)具有直接指導(dǎo)意義的研究相對(duì)薄弱。究其因，一是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)教學(xué)的前提條件分析不足，無(wú)法找出診斷性解決方案；二是靜態(tài)單一的教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)法適應(yīng)研究生學(xué)習(xí)的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的靈活情境變更；三是教學(xué)模型的設(shè)計(jì)不被管理者悅納。為什么擁有最新教育教學(xué)理論素養(yǎng)的專家學(xué)者和一線教師們，不能為我們提供出貼近教學(xué)實(shí)踐的、能夠指導(dǎo)日常教學(xué)活動(dòng)的、切實(shí)具有可操作性的設(shè)計(jì)知識(shí)、技能以及教學(xué)方案呢？這是一直以來(lái)困擾在教學(xué)組織者（教師）、教育研究者與教育管理者之間的問(wèn)題。如果按照統(tǒng)一的教學(xué)模式組織教學(xué)活動(dòng)，勢(shì)必違背了藝術(shù)學(xué)科人才培養(yǎng)的特性。但不是每一位專職教師都有明晰的或是有特色的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。為了解決一線教師針對(duì)研究生課程的自行模式開(kāi)發(fā)出特色教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者以《色彩學(xué)》課程為例，嘗試?yán)迩褰逃�哲學(xué)視野下的教學(xué)設(shè)計(jì)要旨。
　　（一）教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式的三次轉(zhuǎn)向
　　廣義的教學(xué)設(shè)計(jì)，是把包括課程設(shè)置計(jì)劃、課堂教學(xué)過(guò)程、媒體教學(xué)材料的選用等看作是教學(xué)系統(tǒng)的不同內(nèi)容層次所進(jìn)行的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。它的具體產(chǎn)物是通過(guò)驗(yàn)證的教學(xué)系統(tǒng)實(shí)施方案，包括教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)所需的教學(xué)資源（如教材或PPT、學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)、試題等）和對(duì)所有教與學(xué)活動(dòng)和教學(xué)過(guò)程中所需的輔助工具做出具體說(shuō)明的教學(xué)實(shí)施計(jì)劃。狹義的教學(xué)設(shè)計(jì)，是指對(duì)某一門課程的教學(xué)大綱或?qū)嵤┓桨富蚰骋粋�(gè)學(xué)年（學(xué)期）、教學(xué)單元、某項(xiàng)培訓(xùn)等這些較小教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。它的具體產(chǎn)物是教學(xué)設(shè)計(jì)的模型或模式。本文中所采用的教學(xué)設(shè)計(jì)概念指的是狹義上的概念。
　　教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生是將心理學(xué)和教學(xué)技術(shù)整合的嘗試，是把學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐最初的嘗試。1958年，德國(guó)當(dāng)代著名的教育家克拉夫基在《德國(guó)學(xué)�！冯s志上發(fā)表題為《教學(xué)論分析作為備課的核心》的論文，他首次提出了“教學(xué)論分析”的思想，并系統(tǒng)論述了具體備課的步驟及其需要注意的問(wèn)題，標(biāo)志著現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)思想的緣起。
　　在對(duì)教與學(xué)活動(dòng)的早期研究中，學(xué)者把關(guān)注的重點(diǎn)放在探討學(xué)習(xí)機(jī)制與教學(xué)機(jī)制上，注重理性推理和知識(shí)獲得過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)。到了19世紀(jì)與20實(shí)際交替之時(shí)，在行為主義學(xué)習(xí)理論的影響下，討論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行為的關(guān)聯(lián)，對(duì)教學(xué)過(guò)程、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等各要素之間的關(guān)系進(jìn)行了大量研究與探討。到了20世紀(jì)20年代，行為主義作為一種思想，在教育心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)槿藗兛茖W(xué)而客觀的觀察教與學(xué)的本質(zhì)、進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃、構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)理論與學(xué)科，為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展派生出的教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科做出了基礎(chǔ)性的貢獻(xiàn)。從20世紀(jì)20年代到90年代，歐洲和北美的學(xué)術(shù)界都在認(rèn)知理論與建構(gòu)主義理論轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上，建立了學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究與實(shí)踐活動(dòng)。也就是說(shuō)，對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了從“以個(gè)體日常為基點(diǎn)的研究范式”[1]14，轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶睦韺W(xué)的理論選擇和界定所探討的教育學(xué)與其關(guān)系”[2]3，再到“建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)‘情境’對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)與情境聯(lián)系緊密的自主的操作活動(dòng)”[3]147三次轉(zhuǎn)向。
　　這一定位強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)性、建構(gòu)性和境脈性特點(diǎn)，使得教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入到了一個(gè)注重創(chuàng)建優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境、注重學(xué)習(xí)者的參與、重視學(xué)習(xí)現(xiàn)象的社會(huì)性、注重挖掘?qū)W習(xí)者潛力的時(shí)代。當(dāng)下對(duì)藝術(shù)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的研究要注重教學(xué)的整體性（學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合；學(xué)習(xí)內(nèi)容是知識(shí)與技能的整合體），因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容應(yīng)該是與特定教學(xué)情境相聯(lián)系的學(xué)生整體知識(shí)的獲得與運(yùn)用、能力的培養(yǎng)以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀的形成。

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