【摘要】學(xué)生被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)象普遍性存在著，表現(xiàn)在語文課程的學(xué)習(xí)上則是讀、寫、聽、說等語文能力培養(yǎng)的全面缺失。分析“語文研究性學(xué)習(xí)”提出的復(fù)雜背景，可以為學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型找到理論支點，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)：倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)，對于進(jìn)一步深化語文教學(xué)改革具有戰(zhàn)略性意義。
　　【關(guān)鍵詞】語文研究性學(xué)習(xí)；人性中心課程論；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義
　　
　　1.“語文研究性學(xué)習(xí)”提出的現(xiàn)實背景
　　“語文研究性學(xué)習(xí)”是指語文教學(xué)內(nèi)部的研究性學(xué)習(xí)，它通過在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生進(jìn)行主動的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，強化搜集、分析和處理信息的能力，從而增進(jìn)思考力和創(chuàng)造力[1]。提出這一概念的現(xiàn)實背景是：語文教學(xué)實踐中讀、寫及口語交際等語文能力培養(yǎng)的全面缺失；學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型已是當(dāng)務(wù)之急。
　　1.1 讀、寫及口語交際等語文能力培養(yǎng)的全面缺失
　　我國的語文教育長期被落實為一輪又一輪的“模擬考試”，學(xué)生的學(xué)習(xí)無非是將“標(biāo)準(zhǔn)答案”從課堂的模擬卷到考場的試卷這樣一個運作過程，由此導(dǎo)致語文能力培養(yǎng)的全面缺失。
　　閱讀方面：學(xué)生往往抱著“應(yīng)試”的目的直撲“考核點”，在參考了大量的定論之后，其思維和情感受到定向性限制，很難產(chǎn)生新的想象和獨特感悟。教師在備課、授課時囿于大綱、教學(xué)計劃、預(yù)先設(shè)定的重點難點等限制，文本解讀也無需太深入。教師和學(xué)生不僅難以結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”，而且集體淪為令人生厭的考試機器。學(xué)生作文方面的問題尤為嚴(yán)重，“言為心聲”變成赤裸裸的“言為工具”，甚至為求高分而“言不由衷”。至于聽說能力的培養(yǎng)，因為我國的語文考試向來不考聽說，不被學(xué)生放在心上，所以聽說能力訓(xùn)練很少在教學(xué)實踐中落實。
　　1.2 學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型已是當(dāng)務(wù)之急
　　學(xué)習(xí)方式一般分為接受和發(fā)現(xiàn)兩種。前者將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)出來，視學(xué)生為知識的接受者。后者將學(xué)習(xí)內(nèi)容以問題形式間接呈現(xiàn)出來，使學(xué)生成為知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在價值，但是傳統(tǒng)語文教學(xué)過分突出和強調(diào)接受與掌握，冷落和忽視發(fā)現(xiàn)與探究，從而在實踐中使學(xué)習(xí)變成被動接受、機械記憶的過程，窒息人的思維和情感，摧殘人的學(xué)習(xí)興趣和熱情。實踐證明，忽視學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力，不僅難以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，反而容易成為學(xué)生發(fā)展的阻礙。因此，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，目前已是當(dāng)務(wù)之急[2]。
　　2.“語文研究性學(xué)習(xí)”提出的歷史背景
　　2.1 傳統(tǒng)的語文教學(xué)過程及其理論依據(jù)
　　在20世紀(jì)80年代以前，語文教育史上曾出現(xiàn)過兩種影響深廣的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)模式：赫爾巴特的“四段論”；凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”。其共同特點是：以傳授書本知識為主要目的；主張“教師中心”；忽視教與學(xué)的相互作用[3]。由此導(dǎo)致：傳統(tǒng)的語文教學(xué)過程以知識的傳授（復(fù)制和再現(xiàn)）為信仰，以教師的獨白式教學(xué)（滿堂灌）為主流，以應(yīng)試為目的。因其逐漸暴露出“接受學(xué)習(xí)”的弊病——只有規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)而不見心靈、個性。傳統(tǒng)語文教學(xué)過程的理論依據(jù)是行為主義的語文課程觀。在語文課程的測量評價方面，行為主義者主張對外顯行為進(jìn)行客觀測驗。這比較適合語文基本常識和名句名篇記誦的測量，但是不適用于測量和評價語文高級技能（如篇章的閱讀理解、作文和學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度），顯然不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)揮，也會使閱讀、寫作教學(xué)走上機械教條的歪路，“而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容”[4]。
　　2.2 語文教學(xué)的改革實踐及其理論基礎(chǔ)
　　20世紀(jì)80年代以來，面對“三個面向”的新形勢，改革語文教學(xué)成為歷史的必然。影響較大、最具代表性的改革成果有[5]：錢夢龍“三主四式”教學(xué)法，魏書生“六步教學(xué)法”，黎世法“六課型單元教學(xué)法”，李吉林的情境教學(xué)法，蔡澄清的點撥教學(xué)法等等，總之是教無定法，教學(xué)有法。然而，這些改革成果未能根治傳統(tǒng)語文教學(xué)的痼疾，多半情況依然是預(yù)先規(guī)定好一條所謂最佳的學(xué)習(xí)路線，然后由教師帶領(lǐng)學(xué)生亦步亦趨地展開學(xué)習(xí)活動，最后把學(xué)生帶入某個“圈套”之中，獲得權(quán)威者設(shè)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。
　　上述教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)是人本主義的“人性中心課程論”，以及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的語文課程觀。20世紀(jì)六七十年代，以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的“人性中心課程論”在美國出現(xiàn)，其語文課程觀可歸結(jié)為：以學(xué)生為中心，由學(xué)生制定學(xué)習(xí)計劃；教材內(nèi)容要對學(xué)生具有個人意義，要符合學(xué)生的生活經(jīng)驗，能滿足其個性發(fā)展和自我實現(xiàn)的人生需求；著眼于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生體驗如何學(xué)習(xí)，這比學(xué)習(xí)內(nèi)容本身更重要。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點：已有知識決定人的行為和認(rèn)知活動；學(xué)習(xí)過程就是運用已有知識去加工由外部環(huán)境輸入的新信息的過程。
　　3.語文研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)及其對于學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的意義
　　目前較為通行的說法是，語文研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義心理學(xué)。事實上，我們還可以從上文提到的人性中心課程論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論那里找到語文研究性學(xué)習(xí)的理論支點，限于篇幅，對此不作贅述。
　　3.1 建構(gòu)主義的語文課程觀
　　建構(gòu)心理學(xué)認(rèn)為，知識的學(xué)習(xí)是沒有統(tǒng)一水平的，應(yīng)該以個人的經(jīng)驗為依據(jù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語文課程觀可以歸結(jié)為：課程設(shè)置要將事實性知識變?yōu)榻鉀Q問題的工具；為學(xué)生提供跨學(xué)科、跨時空和面向真實世界的橋梁和紐帶；鼓勵學(xué)生進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)和基于案例、項目的學(xué)習(xí)，并以此設(shè)計教材；語文教學(xué)目標(biāo)由師生商定；教學(xué)任務(wù)和內(nèi)容應(yīng)開放而靈活，并伴隨學(xué)習(xí)進(jìn)程而變化；教學(xué)方法設(shè)計應(yīng)基于具體的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、合作探究；考查應(yīng)堅持評價標(biāo)準(zhǔn)多元化、評價內(nèi)容綜合化、評價方法多元化，并以全面、深入、真實的質(zhì)性評價為主[6]。
　　3.2 以語文研究性學(xué)習(xí)助推學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型具有戰(zhàn)略性意義
　　學(xué)習(xí)方式較之于學(xué)習(xí)方法是更為上位的東西，二者類似戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)的關(guān)系：學(xué)習(xí)方式相對穩(wěn)定，學(xué)習(xí)方法相對靈活；學(xué)習(xí)方式不僅包含了相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，而且涉及學(xué)習(xí)意識、習(xí)慣、態(tài)度、品質(zhì)等心理因素和精神力量。由此可見，以語文研究性學(xué)習(xí)助推學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型具有戰(zhàn)略性意義。
　　語文研究性學(xué)習(xí)的提出，其本質(zhì)在于學(xué)習(xí)觀的根本變革：學(xué)習(xí)不是一種異己的外在控制力量，而是發(fā)自內(nèi)心的精神解放運動。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要轉(zhuǎn)變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成學(xué)生的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程；就是要把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探索、研究等認(rèn)識活動突顯出來，使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程；就是要鼓勵學(xué)生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，贊賞學(xué)生富有個性化的理解與表達(dá)，使之養(yǎng)成樂于求知、勤于實踐、善于合作、勇于探索的科學(xué)精神與人文素養(yǎng)。
　　4.結(jié)論
　　語文教學(xué)不能滿足于將“人類知識”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“個人知識”，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生探求、發(fā)現(xiàn)新知識的能力和素養(yǎng)；不能滿足于把課文解析從外部強加給學(xué)生，更應(yīng)強調(diào)學(xué)生自主解讀課文，并與他人交流和研討。為此，必須引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，將研究性學(xué)習(xí)作為接受性學(xué)習(xí)的必要補充，使課堂教學(xué)實現(xiàn)由“授受范式”向“對話范式”的轉(zhuǎn)型，切實提高學(xué)生讀、寫及口語交際等語文能力和素養(yǎng)，進(jìn)而使語文教學(xué)成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷提升的過程。
　　
　　參考文獻(xiàn)
　　[1]倪文錦,謝錫金.新編語文課程與教學(xué)論[M].華東師范大學(xué)出版社,2006:134.
　　[2][6]賈勇.大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)教程[M].陜西師范大學(xué)出版社,2007.
　　[3]張法琨.“五步法”與“四段論”簡析[J].教育研究,1982(1).
　　[4]比爾•約翰遜著.李雁冰譯.學(xué)生表現(xiàn)評定手冊[M].華東師范大學(xué)出版社,1989.
　　[5]魏書生.語文教學(xué)[M].沈陽出版社,2000.
　　
　　課題：本文系在研項目“研究性學(xué)習(xí)在大學(xué)語文教學(xué)中的運用”的階段性成果（科研課題編號：PHKT024201011）。

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