摘 要：從問題入手，指出我國對“科學主義”的批判與認識，仍處于“不及”階段，這種狀態(tài)導致了職業(yè)教育教學督導中存在對“過”的價值與“不及”認識的缺憾，指出“度”是通過“過”而不是“不及”才能把握到的�；�于此，考慮職業(yè)教育教學督導的科學化問題，認為科學化思想要求教學督導工具是系統(tǒng)性的、過程性的、精細化的以及可操作的。
　　關鍵詞：職業(yè)教育；教學督導；“過”的價值；“不及”的缺憾；督導工具
　　基金項目：2013年廣東省高等職業(yè)教育校長聯(lián)席會議重大課題“職業(yè)教育教學督導新工具的開發(fā)及工具體系研究”（項目編號：GDXLHZDA003）；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學改革項目“職業(yè)教育教學督導的過程研究與實踐”（項目編號：201401152）
　　作者簡介：賈劍方，男，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院職業(yè)教育研究所副所長，副教授，主要研究方向為職業(yè)教育、教學督導。
　　中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2016）22-0001-05
　　我國現(xiàn)行的職業(yè)教育教學督導所使用的督導工具，只能進行質(zhì)性而無法實施質(zhì)量評價，教學督導人員至今也未能設計出可以進行質(zhì)量評價的督導工具。這種狀況的出現(xiàn)，其直接因素是由于科學方法的欠缺。而我們對科學主義的過早批判和對“過”的價值低估，是導致缺乏“窮盡”事物的科學方法之根源。傳統(tǒng)哲學奉行的“過猶不及”，遮掩了“過”的價值，而對“度”的追求在客觀效果上往往又表現(xiàn)為“不及”。筆者認為，“度”是通過“過”而不是“不及”才能把握到的，“過”的哲學價值在于它是獲得“度”的唯一途徑。只有基于這樣的認識，才能做好職業(yè)教育教學督導新工具的開發(fā)。
　　一、問題的緣起
　　在教育部1983年5月的武漢高教工作會議上，我國正式提出了對重點院校進行評議的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督導制度的意見》。這兩個看上去沒有關聯(lián)的會議和文件，在當時雖沒對高校的“教學督導”產(chǎn)生直接的效應，但到1994年高等教育教學評估工作全面展開之時，為了迎接評估工作，高校紛紛開始尋找、探索校內(nèi)教學督導質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑。這很容易讓人將上述的武漢會議精神和那份督導文件聯(lián)系在一起。一些高校開始將功能很廣的“教育督導”引入到了校內(nèi)教學質(zhì)量監(jiān)控這一相對單一的領域，并為與“教育督導”相區(qū)別，將其名之為“教學督導”�！敖虒W督導”一詞，就是在這種形勢下于20世紀90年代，在借鑒了普通教育“教育督導”的基礎上，高校自主創(chuàng)建的世界上絕無僅有的督導形式。
　　在此后的較長時間里，教學督導所使用的督導工具，主要是教學大綱和聽課評議表。由于教學大綱自身的特點是一種綱領性的指導文件并非細化的具體要求，因而據(jù)此進行教學督導只能實施質(zhì)性的而難以進行質(zhì)量的評價。而聽課評議表中所使用的評價詞匯，大多也是類似“很認真”、“認真”、“較認真”、“不認真”等缺乏客觀標準性、極易受情感因素影響的虛詞。已有學者發(fā)現(xiàn)，“不同的督導人員對同一位教師的同一堂課的評價，往往會出現(xiàn)不同的結果�！盵1]這種狀況的出現(xiàn)，不僅表明教學督導人員在督導過程中存在著明顯的主觀偏好，從更深層次上講，是由于教學督導尚缺乏具有科學性、標準嚴謹而具體的督導工具所致，督導人員也只能憑感覺來進行評價。
　　更為值得關注的是，我國的教學督導至今尚未設計出怎樣才可以稱得上“認真”的更為細化的、可以度量的標準。筆者認為，這種現(xiàn)象可能是由于我們所奉行的哲學思想和方法論武器的缺陷所致。我國的先哲們所主張的“過猶不及”，遮掩了“過”的價值，在“過”與“不及”這樣重大的價值差異問題上未予以區(qū)分，這導致了后來我們麻痹了在“窮盡”事物的方法領域的窮究。另外，20世紀末，我們過早地對科學主義的批判，也可能是造成這一結果的原因。
　　二、“科學主義”的過早批判
　　對“科學主義”持反對意見的人認為，我國存在“科學主義”傾向，而在我國過早地展開了對“科學主義”的批判。而實際上，我國對科學的認識，仍處于“不及”階段。
　�。ㄒ唬┵愊壬�的引入
　　我國的科學史是相對短暫的。在“五四”運動之前，我國雖有“師夷之長技”，但仍是“中學為體，西學為用”的，并未真正展開過對西方“學”、“理”層面的實質(zhì)性探究�！拔逅摹边\動的倡導者們雖積極倡導科學，走科學化、實證化之路，但這些呼聲也只是學術圈中一些思想家的“主張” [2]，并沒有形成全民的價值觀，也沒有上升為國家意志。而且，由于戰(zhàn)爭等原因，學術界的這種討論也漸漸被淹沒了。因而，此時對科學的倡導，談不上“主義”。
　�。ǘ�）科學思想的重新倡導
　　新中國成立后，我黨在各個領域所確立的指導思想是馬克思主義，倡導“相信科學，破除迷信”，但這也只是“樹立”科學應有的地位。而在科學面前，我們?nèi)允且粋�蹣跚學步的童嬰，尚未達到應有的“度”，更沒有達到“過”的程度，也不能表述為“科學主義”�？陀^地講，整個“冷戰(zhàn)”時期以及以后的一段時間里，我們與西方國家的接觸并不多，對西方學術思想的研究也不多。相反，我們所展開的是對“西方哲學思潮”的大力批判。
　�。ㄈ�）引介中的批判
　　巧合的是，當改革開放后再次引入西方的“賽先生”之時，幾乎是同時，也在介紹著西方正處于熱潮之中的人本主義。因為在西方國家，此一時期早已過了對科學的推崇而進入了對科學主義批判的人本主義時期。我國的哲學界、教育界正如一些學者所說：在介紹著西方科學主義、人本主義的同時，又跟隨西方展開著對科學主義的批判；一方面，受著國外思潮的影響；另一方面，又受著國學思想的影響，呈現(xiàn)出一個極其復雜的局面。[3][4]可以說，科學主義在我國如同一個尚未發(fā)育成型的嬰兒就被扼殺在了搖籃之中了�？茖W思想、科學精神和科學方法等還未在我國扎下根，尚未確立統(tǒng)治性地位，一些測量、統(tǒng)計、量化等的研究尚未進行到底，甚至至今也未研制成一個國際公認教育量表、課程標準，就被人本主義的呼聲淹沒了。

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