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從大綱到標(biāo)準(zhǔn):職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的溯源與借鑒

發(fā)布時(shí)間:2019-08-08 來源: 感悟愛情 點(diǎn)擊:


  摘 要 德、美兩大哲學(xué)體系造就了不同的兩大教育理論體系。德國古典哲學(xué)之下形成的教學(xué)論,更傾向于從“完美人生”的教育目的角度來思考教學(xué)大綱;而美國實(shí)證主義和實(shí)用主義哲學(xué)之下形成的課程論,則更傾向于從“完美生活”教育目標(biāo)的角度來關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)。相比而言,職業(yè)教育更適合采用課程標(biāo)準(zhǔn)。美國基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革和我國基礎(chǔ)教育的課程改革,均未考慮職業(yè)教育的特點(diǎn),對我國的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)只能提供有限的借鑒。依據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn),其課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、過程與方法標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、情感態(tài)度標(biāo)準(zhǔn)等五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)作為構(gòu)成要素;職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)界定為最低標(biāo)準(zhǔn)并規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的層次級(jí)別。
  關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;課程標(biāo)準(zhǔn);教學(xué)大綱;課程論;教學(xué)論
  中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219(2015)22-0023-08
  21世紀(jì)初,我國的基礎(chǔ)教育展開了一場全國性的課程改革運(yùn)動(dòng),由教學(xué)大綱轉(zhuǎn)向了課程標(biāo)準(zhǔn)。由此,也牽動(dòng)了我國職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)建立的熱潮。這是一種內(nèi)在的使然還是風(fēng)潮的影響,教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)是什么關(guān)系,職業(yè)教育是應(yīng)當(dāng)繼續(xù)使用教學(xué)大綱還是重新建立課程標(biāo)準(zhǔn),職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含哪些要素,這一系列問題關(guān)系著職業(yè)教育的健康發(fā)展,需要職教界認(rèn)真思考并從邏輯上予以詮釋。
  一、課程標(biāo)準(zhǔn)的淵源:教學(xué)論下的教學(xué)大綱與課程論下的課程標(biāo)準(zhǔn)
  (一)德國的教學(xué)論與教學(xué)大綱
  夸美紐斯不容置疑地被西方稱為近代教育理論的奠基者。其教育思想傳入德國后,經(jīng)赫爾巴特及其弟子齊勒等人的完善,形成了德國的教學(xué)論思想體系。
  1.德國的教學(xué)論
  德國的教學(xué)論植根于神秘主義哲學(xué)。神秘主義認(rèn)為,理性是具有局限性的,而上帝才是無限的,其存在是不可也無需通過理性來證明的[1],人在上帝面前完全無能為力而只能保持恭敬和謙卑(Martin Luther)。同時(shí)又認(rèn)為,人在上帝面前的這種虔誠和信仰也是有自由的,人可以坦誠地與上帝進(jìn)行“自由”溝通(Jacob Bohme)。顯然,這里所言稱的自由,只不過是“內(nèi)在”的心理活動(dòng)而非行為上的自由。
  這種宗教哲學(xué)對德國文化產(chǎn)生了深刻影響,形成了注重內(nèi)省和思辨、注重在對立面的事物中尋求同一性的思維習(xí)慣。如,德國的啟蒙運(yùn)動(dòng)所選擇的道路,就不是轟轟烈烈直面現(xiàn)實(shí)的革命道路,而是溫和而深沉的,它從一開始就帶著一種自身反省的意味,試圖用純粹的思想斗爭替代政治斗爭,以期通過理論上和思想上的研究和改造來變革現(xiàn)實(shí)。對歐洲發(fā)展具有巨大意義的啟蒙運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的自由,經(jīng)過德國人的這種過濾,表現(xiàn)出了與英法等國更注重政治、經(jīng)濟(jì)和輿論的自由不同,而剩下的只是“內(nèi)心的自由”“思想的自由”“意志的自由”。他們一致的觀點(diǎn)是,若要把握世界,不在于現(xiàn)象而在于本質(zhì),而內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)省,才可以把握事物的本質(zhì)。一言以蔽之,德國所形成的是注重思辨、注重從內(nèi)心尋找真理、注重完美人格(性)培養(yǎng)的文化和修養(yǎng)哲學(xué)。
  這種通過改造主觀世界來改造客觀世界的思維邏輯,突出關(guān)注的是內(nèi)省和內(nèi)在的提升。認(rèn)為,主觀世界改造好了,內(nèi)心就安然和諧了,完美人格就形成了,世間的問題也就解決了。這種反現(xiàn)實(shí)、反外在事功、反理性的“內(nèi)在自由”,對德國教學(xué)論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響,導(dǎo)致德國的教學(xué)論較少地采用實(shí)證主義和科學(xué)主義范式,而更多地采用解釋學(xué)等質(zhì)性研究的范式,也形成了比較注重從哲學(xué)層面和人的發(fā)展高度推導(dǎo)出目的,進(jìn)而再尋求達(dá)到目的的方法手段的思維邏輯[2]。這也就是為什么德國教學(xué)論將完美人格(性)作為教育的主要目的,以“Bildung”作為教學(xué)論核心的重要原因。
  2.教學(xué)論下的教學(xué)大綱
  赫爾德 (Herder,1744-1803) 所提出的“Bildung”一詞(丁邦平譯為“化育”,有潛移默化地“教化”、“培育”之意,但“教化”“教養(yǎng)”“修養(yǎng)”“陶冶”等又均不能完全表達(dá)其豐富的內(nèi)涵),也不存在一個(gè)恰當(dāng)?shù)乇硎銎浜x的英文詞匯[3]。赫爾德認(rèn)為,啟蒙運(yùn)動(dòng)在讓人從宗教的羈絆中解脫出來的同時(shí),又把人置于了理性的桎梏之中,而對理性的過度推崇,又導(dǎo)致了物質(zhì)與精神、主觀與現(xiàn)實(shí)的對立。要解決這種對立,就要實(shí)施“達(dá)到人性的教育”。赫爾德為“Bildung”賦予了主體形成、達(dá)到人性的過程之涵義,意味著個(gè)性的養(yǎng)成和人格的全面發(fā)展與完善,也就是德國人所說的“道德”。也因而,“Bildung”成為了德國民眾也是教育的“至為重要的目的追求”。這種觀點(diǎn)經(jīng)過洪堡、席勒、黑格爾等得以發(fā)展和完善,并深深植根于德國的教學(xué)論之中。
  其結(jié)果是,德國教學(xué)論所關(guān)注的,不是如何獲取知識(shí)和獲取什么知識(shí)等問題,而考慮的是所獲得的知識(shí)在促進(jìn)個(gè)體“Bildung”方面的意義,以及怎樣才能將教學(xué)與“Bildung”聯(lián)系起來。也就是說,它是將知識(shí)本身與知識(shí)的意義區(qū)分開來的,它所關(guān)注的并不是知識(shí)內(nèi)容本身,而是內(nèi)容在實(shí)現(xiàn)人的“Bildung”過程中的作用和價(jià)值,關(guān)注的是知識(shí)的意義。而內(nèi)容只不過是“Bildung”和個(gè)體發(fā)展的途徑、工具、手段而已,意義才是內(nèi)容的目的。因此,教學(xué)就應(yīng)當(dāng)依據(jù)“Bildung”來確定所要達(dá)到的目標(biāo),進(jìn)而確定應(yīng)該教什么內(nèi)容、為什么要教這些內(nèi)容以及這些內(nèi)容應(yīng)該怎樣來教,等等。一言以蔽之,教學(xué)論所關(guān)注的是內(nèi)容與意義“達(dá)成”的教育目的,而不是知識(shí)內(nèi)容本身。
  在這種傳統(tǒng)下,教學(xué)論下的教學(xué)大綱往往是十分宏觀的概括,而不具體到詳盡的學(xué)習(xí)內(nèi)容,也不被認(rèn)為是可以詳細(xì)指導(dǎo)教師教學(xué)活動(dòng)的具體依據(jù)。教師教學(xué)所依據(jù)的是教學(xué)論原則下的“Bildung”目的,并據(jù)此對教學(xué)大綱進(jìn)行轉(zhuǎn)化。換句話說,目標(biāo)是確定的,但教什么不是由教學(xué)大綱規(guī)定的,而是由教師根據(jù)教學(xué)論原則自己決定的[4]。教師擔(dān)負(fù)著自己尋找、篩選和組織教學(xué)內(nèi)容的任務(wù),并有義務(wù)反思這些內(nèi)容到底反映了什么、其目的和作用何在以及與“Bildung”的關(guān)系。也就是說,德國的教學(xué)大綱是不關(guān)注內(nèi)容與方法而只關(guān)注目的的大綱。

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