摘 要：教育回歸生活世界是當(dāng)今各國教育改革的共同趨勢。面對我國教育在現(xiàn)實(shí)中的若干相�，F(xiàn)象，許多學(xué)者呼喚教育回歸生活世界。但由于理論上還存在著一些模糊認(rèn)識，使生活教育在實(shí)踐中大都流于形式。因此，有必要進(jìn)一步深究這一命題：教育應(yīng)該回歸怎樣的生活世界？教育是怎樣脫離生活世界的？如何實(shí)現(xiàn)教育與所要回歸的生活世界的融通？
　　關(guān)鍵詞：生活世界；教育學(xué)
　　教育與生居世界是緊密聯(lián)系的。從教育起源來看，教育是人類社會生活需要的產(chǎn)物，與生活世界最初就融為一體，墓本的社會生活、生產(chǎn)方式構(gòu)成了生活世界。隨著生產(chǎn)的發(fā)展和社會的進(jìn)步，學(xué)校的教育制度日益完善成熟，教育逐步從生活世界中獨(dú)立出來。教育與生活世界的分離推動了社會進(jìn)步，促使J’班級授課制的產(chǎn)生，進(jìn)而提高了教育資源的使川效率。近代以來，自然科學(xué)飛速發(fā)展日益占據(jù)主導(dǎo)位置，教育與生活世界的分離演變成隔離，科學(xué)化的歷程是教育與生活世界逐步隔離的過程。
　　一、對“生活世界”的理解
　　“生活世界”一詞最初出自現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾。胡塞爾提出回歸生活世界的原因在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗現(xiàn)象學(xué)》中明確提出，歐洲科學(xué)已陷入深刻的危機(jī)之中。這種危機(jī)并非科學(xué)本身的危機(jī)而是因之而引發(fā)的文化危機(jī)，是人自身的危機(jī)。胡塞爾率先提出向生活世界回歸。此后哈貝馬斯也高度關(guān)注了“生活世界”，但在他那里生活世界則是圍繞文化價值子系統(tǒng)與人的意義、理解、交互主體性相關(guān)聯(lián)的世界，與圍繞著金錢、權(quán)力的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)與行政子系統(tǒng)相對。兩者雖然產(chǎn)生的背景各異，參照系也不一樣，但追求的旨趣大體一致，即“回歸生活”都要關(guān)注人的本身的價值，回歸現(xiàn)實(shí)的活生生的人，為人的精神家園尋找一個歸宿�？梢�，回歸生活世界針對的是科學(xué)世界的弊端，主旨是強(qiáng)調(diào)人的價值。但應(yīng)該特別指出，人的價值并不就是個人價值，二者不可混淆。
　　二、教育語境中模糊“生活世界”的原因分析
　　“教育回歸生活世界”被視為是針對當(dāng)今教育脫離學(xué)生生活，并逐漸淪落為工具性教學(xué)而提出的，因而受到人們的重視與追捧。但在追求教育回歸生活的同時，我們對“生活世界”的理解和研究卻顯得不夠深入。
　　1.理論上錯置具體感的謬誤
　　針對當(dāng)時在歐洲橫行的實(shí)證科學(xué)，胡塞爾認(rèn)為客觀的科學(xué)危機(jī)帶來的是生活意義的喪失，“在十九世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個世界受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮’，這種獨(dú)特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對于真正的人來說至關(guān)重要的問題。只見事實(shí)的科學(xué)造成了只見事實(shí)的人，……實(shí)證科學(xué)正是在原則上排斥了一個在我們的不幸的時代中，人面對命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即作出回答的問題：探問整個人生有無意義�！�
　　2. 實(shí)踐中‘生活世界”向“日常生活”的簡單歸一
　　當(dāng)我們積極地在理論上尋求教育所要回歸何種生活世界的同時，也在教育實(shí)踐中努力地做著各種嘗試。暫且不討論這些嘗試的成效如何，單從邏輯上講，這些嘗試多少有些盲目的色彩。因為當(dāng)前我們?nèi)匀粵]有對教育所要回歸的那個“生活世界”作一個清晰明了的界定，或者作了太多的界定而不知選擇哪個。既然連目的地都不知在何處，何談回歸呢。但教育回歸生活世界己成為時代的呼聲，教育實(shí)踐又不能無動于衷，于是人們將目光放在了日常生活之上，認(rèn)為加強(qiáng)教育與日常生活的聯(lián)系就是教育向生活世界的回歸。
　　三、教育回歸到誰的生活世界
　　教育要回歸生活世界，是因為教育脫離和遺忘了生活世界。教育回歸生活世界是教育尋找人生生活意義與本性真諦的必然選擇，從深層意蘊(yùn)考慮，教育應(yīng)當(dāng)回歸到誰的生活？是整個杜會人們的日常生活、教師成人世界生活、學(xué)生未成人世界的生活，或者是課堂教學(xué)的生活世界？我以為教育不是要回歸到某個人、某群人或某個片段、某個場景的生活世界，教師和學(xué)生作為教育的主體是在一個動態(tài)生成的教學(xué)過程中進(jìn)行主體間性交往。從這個意義上說，教育應(yīng)該回到具體人的生活世界，即關(guān)注作為主體的學(xué)生未成人的生活世界和教師成人世界的生活世界，同時教育還應(yīng)該回歸到由教師與學(xué)生所構(gòu)成的一個連續(xù)、動態(tài)、生成以及具有創(chuàng)造性的教學(xué)過程的生活世界中，這是教育回歸生活世界的實(shí)然表達(dá)。
　　1.回歸到學(xué)生的生活世界
　　學(xué)生的生活世界是未成人世界，是未完成性、不確定性、未特征化和創(chuàng)造性的生活世界。學(xué)生的生活世界是充滿童趣的自由發(fā)展的世界，是最本性率真、純樸的生活世界，他們懷著一顆充滿期待充滿挑戰(zhàn)的心靈去塑造著、構(gòu)建著、創(chuàng)造著他們的生活世界，學(xué)生在他們的生活世界中行走著、呼吸著、生活著和體驗著生活的精神和意義。教育回歸生活世界，讓學(xué)生在大自然中、社會生活中和學(xué)校生活中，感受生活的流動，感受生活的歷難與喜樂，讓學(xué)生自己構(gòu)建生活的世界，在自己的生活世界中發(fā)現(xiàn)知識、善良、美、價值和意義，喚醒人性的原始率真，得到心靈和靈魂的陶冶，進(jìn)而發(fā)展成為一名完整的具有生活和生命的意義的人。
　　2. 回歸到教學(xué)過程中的生活世界
　　教育過程中，教育與生活內(nèi)在統(tǒng)一，教育與生活世界相互融通。教育活動的主體在教育過程中之間的關(guān)系是以理解與對話為基礎(chǔ)的主體性的“我一你”交往關(guān)系。教育關(guān)注教育過程中的動態(tài)生成的生活世界，教師與學(xué)生生活在教學(xué)過程其中，其生活世界具有生成性、過程性和創(chuàng)造性。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生不是被動地去承載生活，而是師生雙方作為教學(xué)過程的主體以最真實(shí)的生活面貌投人于教學(xué)過程中；教育過程世界中，師生之間不是簡單的知識授受.而是通過教學(xué)交往這一手段共同進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、思想交流、意見交換和情感的分一享，達(dá)成對生活的普遍理解，使個體生命獲得和諧的發(fā)展。教育回歸生活世界，意味著教學(xué)的活動對教師與學(xué)生的生命歷程的整個動態(tài)地把握，即關(guān)照教師與學(xué)生在教學(xué)過程中生活世界，包括過去生活、現(xiàn)實(shí)生活和可能生活，只有這樣做，才真正對人的生成有終極的意義。
　　四、結(jié)語
　　教育回歸生活世界已成為當(dāng)前教育發(fā)展的一大趨勢，但在回歸之前我們需要先認(rèn)真理解“生活世界”的精神本質(zhì)，以及教育回歸生活世界的本質(zhì)要求，而不是將學(xué)校教育與日常生活進(jìn)行簡單的累加。同時，在教育回歸生活世界的現(xiàn)實(shí)操作過程中，我們要避免虛假的回歸，并應(yīng)認(rèn)識到教育回歸生活世界的復(fù)雜性與長期性。只有充分理解回歸的本質(zhì)與原則要求，教育才能真正實(shí)現(xiàn)向生活世界的回歸，而不僅僅是作為一種理論暢想。
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