摘 要：高等教育改革近年來已經(jīng)成為社會熱點(diǎn)問題，而課程改革是高等教育改革的重中之重。本文通過對幾種課程理論的分析提煉出了三種主流的課程觀，即“學(xué)科中心課程觀”“學(xué)生中心課程觀”“社會中心課程觀”。這三種課程觀一直左右著課程的發(fā)展，如何以整合的觀點(diǎn)看待課程是我國高等教育課程改革的重要問題。
　　關(guān)鍵詞：課程觀；高等教育；課程改革
　　課程觀是人們對課程的基本看法，需要回答課程的本質(zhì)、價(jià)值、要素、結(jié)構(gòu)和人在課程中的地位等問題。從課程的發(fā)展歷史來看，知識、學(xué)生、社會三大客觀因素制約著課程理論，因此，分別以知識、學(xué)生、社會為價(jià)值取向的“學(xué)科中心課程觀”“學(xué)生中心課程觀”“社會中心課程觀”是至今為止最具影響力的主流課程。在討論課程觀的問題時(shí)不得不先提到課程理論流派。20世紀(jì)中葉以后，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了很大的變化，相應(yīng)的各種課程理論流派也發(fā)展迅速，他們關(guān)注課程的角度不同，因此也就形成了不同的課程理論，其中主要的課程理論流派有人本主義課程理論、實(shí)用主義課程理論、要素主義課程理論、結(jié)構(gòu)主義課程理論、改造主義課程理論等。
　　一、 課程理論流派介紹
　�。ㄒ唬� 人本主義課程理論
　　人本主義課程理論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。一些著名的心理學(xué)家表現(xiàn)出人本主義傾向，如馬洛斯、羅杰斯，他們的主張與見解對課程理論產(chǎn)生了一定的影響。從課程的目的、組織、實(shí)施、評價(jià)等幾方面來看，人本主義者強(qiáng)調(diào)“自我實(shí)現(xiàn)”，即課程具有怎樣的內(nèi)容以及如何設(shè)計(jì)這些內(nèi)容并不重要，重要的是引導(dǎo)學(xué)生從課程中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，而最為人們肯定的是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注意整合，注重學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；情感領(lǐng)域（情感、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識與技能）的整合；相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合。人本主義者把“以人性為本位”作為認(rèn)識定位，把人的發(fā)展置于一切之上，把“完整的人”的發(fā)展作為基本教育價(jià)值取向，體現(xiàn)了課程要重視個(gè)體的發(fā)展與潛能的開發(fā)，但是僅限于理論層面，可操作性不強(qiáng)�？傮w來說，人本主義的思想觀點(diǎn)對當(dāng)今教育觀念建立還是有重大意義的。
　　（二） 實(shí)用主義課程理論
　　實(shí)用主義課程理論是以盧梭的自然主義、杜威的機(jī)能心理學(xué)和實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)形成的。杜威提出的經(jīng)驗(yàn)課程理論充分體現(xiàn)了他的實(shí)用主義思想，主要包括：課程是對學(xué)生增長有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)要與社會生活實(shí)踐相聯(lián)系，“從做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)作用，重視兒童的發(fā)展。杜威的實(shí)用主義課程理論關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)，調(diào)和了心理方面與邏輯方面的矛盾，使課程與社會生活緊密聯(lián)系，并深深影響了進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的課程改革。然而，邏輯和心理之間仍有一些矛盾存在，并不是所有的系統(tǒng)知識都能還原為直接經(jīng)驗(yàn)，兒童也不能夠理解直接經(jīng)驗(yàn)的東西，但是他所提出的解決課程問題的思路——既合乎兒童心理水平，又能使兒童獲得系統(tǒng)的知識，并能在理解的基礎(chǔ)上有效地應(yīng)用于生活經(jīng)驗(yàn)——卻是正確的。
　�。ㄈ�） 要素主義課程理論
　　巴格萊是要素主義課程理論的主要代言人。他認(rèn)為教育要關(guān)注那些相對穩(wěn)定的、不變的人類文化中和民族文化中的共同要素，這些共同要素也指最基本的知識與技能。要素主義者認(rèn)為教育是為社會進(jìn)步服務(wù)的，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)以傳承種族經(jīng)驗(yàn)或社會文化遺產(chǎn)為中心，而不是個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)。要素主義課程理論重視系統(tǒng)知識的傳授，重視傳統(tǒng)的學(xué)科課程，同時(shí)在課程實(shí)施中教師占權(quán)威地位。但是這一點(diǎn)在現(xiàn)在看來，極大地忽視了學(xué)生的主體作用，與我們所提倡的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的觀念有相悖之處。另外，要素主義課程論中，關(guān)于哪些是文化遺產(chǎn)要素的問題也沒有給出明確的、可操作的方法，這使得課程內(nèi)容選擇有一定困難。不過，要素主義主張以學(xué)科為中心，重視教材的邏輯組織，這一點(diǎn)對于基礎(chǔ)知識與技能的教學(xué)有一定指導(dǎo)意義。
　�。ㄋ模� 結(jié)構(gòu)主義課程理論
　　以布魯納為首的結(jié)構(gòu)主義論者提出了包括學(xué)科基本結(jié)構(gòu)論、螺旋形課程編制論、“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)論的結(jié)構(gòu)主義課程。布魯納認(rèn)為每一種知識領(lǐng)域（學(xué)科）都存在著一系列的基本結(jié)構(gòu)。不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容就應(yīng)該是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，并且應(yīng)當(dāng)盡早教給學(xué)生，學(xué)生所學(xué)的課程內(nèi)容應(yīng)該是以螺旋形的方式呈現(xiàn)的，隨著課程的展開，反復(fù)地學(xué)習(xí)有關(guān)知識。布魯納主張通過發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)未知事物、獲得新知識。不過由于以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)編寫的教材難度過高，教師和學(xué)生都無法接受，同時(shí)知識學(xué)習(xí)與社會生活實(shí)際缺乏聯(lián)系等種種原因，使得結(jié)構(gòu)主義課程在美國失敗了。但是布魯納強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)，把結(jié)構(gòu)主義引進(jìn)課程論，重視學(xué)習(xí)者的地位，這些思想是對課程論研究的重要貢獻(xiàn)，特別是發(fā)現(xiàn)——探究式學(xué)習(xí)對于今天的課程與教學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
　�。ㄎ澹� 改造主義課程理論
　　1869年斯莫爾提出了課程改造主義的課程思想。這種課程理論認(rèn)為社會是決定一切的，教育要重視社會的作用。改造主義課程理論旨在培養(yǎng)學(xué)生改造社會的技能，課程內(nèi)容要以社會問題為中心，并讓學(xué)生盡可能參與到社會生活當(dāng)中。但是學(xué)校在社會上并不是一個(gè)特別有影響的機(jī)構(gòu)，它還沒有在政治上強(qiáng)大到能通過課程促使社會發(fā)生重大變革的地步，而且統(tǒng)治階級也不會允許在學(xué)校里實(shí)施這種課程。同時(shí)，改造主義反對學(xué)生中心論、強(qiáng)調(diào)社會中心論，這也是片面性的表現(xiàn)，不能把社會作為學(xué)校課程的方向，但至少應(yīng)該考慮這個(gè)因素，這樣才不會走極端的路線。
　　二、 三種主流課程觀介紹
　　課程流派眾多，課程理論紛繁復(fù)雜，前面僅列舉了比較有代表性的課程理論。從它們的課程價(jià)值取向來看，都分別側(cè)重了“知識”“學(xué)生”“社會”這三大課程制約因素中的一種。由此可見，不論有多少課程流派、課程理論，它們都在“知識”“學(xué)生”“社會”構(gòu)成的“三角”范圍內(nèi)，通常這些理論處于“三角”的各頂點(diǎn)處：要素主義課程理論和結(jié)構(gòu)主義課程理論主張“學(xué)科中心”，重視課程的知識體系；實(shí)用主義課程理論和人本主義課程理論提倡“學(xué)生中心”，重視學(xué)生的發(fā)展；改造主義課程理論強(qiáng)調(diào)“社會中心”，關(guān)注課程的社會功用。在這里，綜合的分析各流派的課程理論，也很自然的形成了三種主流的課程觀，即“學(xué)科中心課程觀”“學(xué)生中心課程觀”“社會中心課程觀”。

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