【摘要】語(yǔ)文新課程改革遲遲未取得實(shí)質(zhì)性突破與進(jìn)展的一個(gè)很大的原因就是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的模糊與不確定，這一方面與語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)有關(guān)，另一方面也跟新課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏對(duì)課程內(nèi)容的有效界定有關(guān)。確定適宜、合理的教學(xué)內(nèi)容關(guān)鍵在文本解讀，語(yǔ)文教師可以從三方面著手：第一，立足文本，挖掘教材內(nèi)容；第二，關(guān)注學(xué)情，妥當(dāng)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容；第三，考慮課堂變量，注重動(dòng)態(tài)生成。
　　【關(guān)鍵詞】教學(xué)內(nèi)容；確定；文本解讀
　　【中圖分類號(hào)】G633.3【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
　　【文章編號(hào)】1007―4309（2010）10―0051―1.5
　　
　　新課改實(shí)施九年以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)取得的成績(jī)是有目共睹的，然而在很多問(wèn)題上卻遲遲未取得實(shí)質(zhì)性的突破與進(jìn)展，我們認(rèn)為一個(gè)很大的原因是我們長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容不能科學(xué)合理地確定，并在內(nèi)容選擇等諸多層面上存在模糊認(rèn)識(shí)。正如李海林老師所說(shuō)：“目前語(yǔ)文課程與教學(xué)改革出現(xiàn)的問(wèn)題，主要的就是‘教什么’的問(wèn)題，在理論上毫無(wú)建樹(shù)與實(shí)踐上的全面落空和嚴(yán)重缺失�！雹僬Z(yǔ)文課程改革，實(shí)質(zhì)上是課程內(nèi)容的除舊布新，反映在實(shí)際教學(xué)上就是教學(xué)內(nèi)容的重新構(gòu)建，在先進(jìn)課程理念的指引下，如果依然新瓶裝舊酒，換湯不換藥，那么再先進(jìn)的理念恐怕也只能止于“理念”了。
　　語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的模糊和不確定一方面和語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)有關(guān)，“文學(xué)文本所特有的意蘊(yùn)的開(kāi)放性、豐富性、含蓄性、模糊性決定了讀者對(duì)文本的解讀就是對(duì)其所隱含意蘊(yùn)的不斷發(fā)現(xiàn)和選擇。”②正是這種模糊與選擇增加了教學(xué)內(nèi)容的隨意性和不確定性。另一方面，在很大程度上是由于新課程標(biāo)準(zhǔn)中缺乏對(duì)課程內(nèi)容的有效界定。新課程標(biāo)準(zhǔn)在對(duì)課程理念、課程目標(biāo)和實(shí)施建議進(jìn)行規(guī)定之后，沒(méi)有對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行有效規(guī)定，這不能不說(shuō)是一個(gè)很大的疏忽。正是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容界定的缺失，造成了實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中教學(xué)內(nèi)容的隨意與籠統(tǒng)，讓一線語(yǔ)文教師莫衷一是，無(wú)從下手，陷入了尷尬的境地。
　　同時(shí)，我們還應(yīng)該看到，正是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)課程內(nèi)容闡釋的缺失，才把課程內(nèi)容確定的重任推到了語(yǔ)文教師的頭上，語(yǔ)文教師掌握了教學(xué)內(nèi)容確定的主動(dòng)權(quán)。但為什么很多語(yǔ)文教師面對(duì)同樣的教材文本，設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容卻是不同的，甚至是大相徑庭的？這是由于每一個(gè)語(yǔ)文教師的文本解讀能力不同，正如王榮生所言：“課程與教學(xué)內(nèi)容與其說(shuō)是選文（定篇），不如說(shuō)是對(duì)選文的闡釋，包括闡釋的方式和態(tài)度。”③正是從這個(gè)意義上說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵是語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀。
　　因此，為了使語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定適宜、合理，語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀必須從以下幾個(gè)方面著手：
　　
　　一、文本解讀必須立足文本，挖掘教材內(nèi)容
　　
　　語(yǔ)文教學(xué)到底應(yīng)該教什么？這是新課改以來(lái)許多語(yǔ)文教師苦苦思索的一個(gè)問(wèn)題。雖然對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和闡釋各不相同，但對(duì)教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)源于教材文本的看法還是一致的，如曹明海老師所言：“尊重教材文本，著眼于‘教教材’，切實(shí)把握教材文本資源，發(fā)掘教材文本資源構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容，是確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)和前提。”④所以語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定首先必須立足教材文本，進(jìn)行科學(xué)合理的解讀，挖掘教材文本的教學(xué)資源，使之教學(xué)化，生成具有可操作性的教學(xué)內(nèi)容。真正的教學(xué)內(nèi)容是隱含在教材文本內(nèi)的，需要語(yǔ)文教師深入解讀挖掘。在解讀教材具體文本時(shí)要考慮文本特性，根據(jù)文本特性做適宜的解讀。文本特性主要體現(xiàn)在文本體式上，不同題材的文本對(duì)其教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)掘是有差異的。比如解讀《雨巷》，教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)就不得不考慮其詩(shī)歌體式，“詩(shī)歌是一種精致的藝術(shù)，抒情是其本質(zhì)特征，讀詩(shī)注重體悟情感，體味其心靈世界的個(gè)性風(fēng)采，關(guān)注抒情所采用的獨(dú)特藝術(shù)技巧。”⑤因此教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定就不能僅僅流于表面的幾個(gè)意象分析與朗誦指導(dǎo)，而是讓學(xué)生體味詩(shī)歌所創(chuàng)造的審美意境，感悟詩(shī)人所散發(fā)出來(lái)的對(duì)一個(gè)理想由希望到幻滅的變化歷程，同時(shí)關(guān)注詩(shī)歌的一唱三嘆的韻律與節(jié)奏，欣賞這種回環(huán)往復(fù)的音樂(lè)美。
　　
　　二、文本解讀必須關(guān)注學(xué)情，妥當(dāng)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容
　　
　　教學(xué)內(nèi)容選擇取舍的起點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，在解讀文本過(guò)程中，為了有效適宜地確定教學(xué)內(nèi)容，就必須了解學(xué)生目前知道了什么，不知道什么，需要知道什么，必須讓學(xué)生知道什么等一系列問(wèn)題。我們知道語(yǔ)文教學(xué)主要是師生對(duì)話的過(guò)程，對(duì)話的前提便是師生對(duì)文本感受理解的差異，而對(duì)話的目的也是在教師的引導(dǎo)幫助下讓學(xué)生進(jìn)入自己之前沒(méi)有進(jìn)入的層面，提高理解鑒賞水平，因此選擇適宜的對(duì)話層面就成了教學(xué)成功的關(guān)鍵。所以“我們?cè)诖_定教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就必須考慮到師生之間的差異，教學(xué)對(duì)話應(yīng)當(dāng)以這些差異為契機(jī)，而不可簡(jiǎn)單地停留在學(xué)生已經(jīng)能夠抵達(dá)的層面�！雹薇热缃處熢诖_定《過(guò)秦論》的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，考慮到高中學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)和素養(yǎng)已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)很高的程度，就不應(yīng)再像以前初中那樣帶著學(xué)生通篇翻譯，逐字逐句地理解，而應(yīng)該把重心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)用事實(shí)作根據(jù)論證中心論點(diǎn)的寫(xiě)法、“以史為鑒”結(jié)合現(xiàn)實(shí)的精神，討論評(píng)價(jià)作者反對(duì)暴政、提倡仁政的政治主張?jiān)诋?dāng)時(shí)條件下的進(jìn)步意義及其歷史局限，只有這樣學(xué)生學(xué)習(xí)才有積極性，教學(xué)效率才高，不然，該教的、學(xué)生不理解的不教，學(xué)生懂的、理解的、不用教的卻大教特教，學(xué)生拿漠視、冷淡、消極來(lái)回報(bào)教師也是必然的。
　　
　　三、文本解讀必須考慮課堂變量，注重動(dòng)態(tài)生成
　　
　　我們只有真正完成了課堂教學(xué)，才能具體確定我們的教學(xué)內(nèi)容，文本解讀只是把隱藏在教材文本中零碎的、散亂的內(nèi)容進(jìn)行提煉、整合，具體化為教學(xué)性知識(shí)，形成教學(xué)內(nèi)容的主體輪廓，也就是預(yù)設(shè)，但是這種預(yù)設(shè)并不是固定不變的，在教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行實(shí)際的解讀過(guò)程中，課堂上來(lái)自教師、學(xué)生以及外界的各種變量都會(huì)使教學(xué)內(nèi)容生成路徑發(fā)生變化，增加或減少某些內(nèi)容，在動(dòng)態(tài)生成中完成教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，也是從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容都是動(dòng)態(tài)生成的。它的生成分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是課前教師對(duì)教材文本的解讀分析，生成“預(yù)設(shè)的內(nèi)容”；第二個(gè)階段是在課中，教師與學(xué)生共同解讀文本，在課前教師預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上生成“生成的內(nèi)容”。所以說(shuō)“‘完整意義’的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是――‘確定’與‘不確定’的和諧統(tǒng)一。我們應(yīng)該在確定中創(chuàng)設(shè)不確定，在不確定中達(dá)到更高的確定�！雹弑热缭凇对賱e康橋》課堂教學(xué)中，教師在帶領(lǐng)學(xué)生分析后認(rèn)為這是一首寫(xiě)景抒情詩(shī)，可這個(gè)時(shí)候有學(xué)生站出來(lái)說(shuō)是愛(ài)情詩(shī)，寫(xiě)的是徐志摩和林徽因在劍橋的一段愛(ài)情往事，如此，便使師生的目光發(fā)生轉(zhuǎn)向，投向新的視野，生成新的教學(xué)內(nèi)容。
　　總之，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的模糊與隨意、虛無(wú)與陳舊是長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)效率低下、問(wèn)題頻出的一個(gè)重要原因，科學(xué)合理地確定與重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容便成了當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)改革的關(guān)鍵與突破口，而在眾多的影響教學(xué)內(nèi)容確定的因素中，語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀顯得尤為重要。所以語(yǔ)文教師要在對(duì)文本解讀的過(guò)程中挖掘開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容豐滿、精彩而有厚度，這樣才能全面提高語(yǔ)文教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)文素養(yǎng)。
　　
　　【注釋】
　�、倮詈Ａ郑骸墩Z(yǔ)文課程改革的進(jìn)展、問(wèn)題及前瞻》，載于《語(yǔ)文建設(shè)》，2006年第3期，第7頁(yè)。
　�、跅钊�紅：《文本特性是創(chuàng)生合宜教學(xué)內(nèi)容的重要維度》，載于《青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2009年第12期，第16頁(yè)。
　�、弁鯓s生等：《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》，上海：上海教育出版社，2007年第4期。
　　④曹明海、趙宏亮：《教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定》，載于《語(yǔ)文建設(shè)》，2008年第10期，第4頁(yè)。
　　⑤楊全紅：《文本特性是創(chuàng)生合宜教學(xué)內(nèi)容的重要維度》，載于《青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2009年第12期，第15頁(yè)。
　�、蘩钌搅�、李超：《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容理?yè)?jù)例談》，載于《語(yǔ)文建設(shè)》，2009年第3期，第12頁(yè)。
　　⑦曹忠華：《尋求“完整意義”的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容――也談?wù)Z文教學(xué)內(nèi)容的“確定”與“不確定”》，載于《中小學(xué)教師培訓(xùn)》，2009年第12期，第39頁(yè)。
　　【收稿日期】2010年8月19日
　　【作者簡(jiǎn)介】李玉秋（1983―）：男，吉林汪清人，洮南市第四中學(xué)語(yǔ)文教師，東北師范大學(xué)文學(xué)院在職碩士研究生，研究方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)。莊照崗（1985―）：男，河南開(kāi)封人，東北師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，研究方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)。

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