摘要個(gè)人認(rèn)識論是個(gè)體對知識和知識獲得所持有的信念，它對個(gè)體的認(rèn)知過程及行為有重要的調(diào)節(jié)作用。該文在對文獻(xiàn)資料進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)介紹了個(gè)人認(rèn)識論研究中相關(guān)理論，其中包括個(gè)人認(rèn)識論的各發(fā)展模型，多維度的認(rèn)識論信念系統(tǒng)模型以及認(rèn)識論“理論”的觀點(diǎn)和認(rèn)識論資源的觀點(diǎn)。最后，該文指出個(gè)人認(rèn)識論的未來研究應(yīng)該運(yùn)用多種多樣的研究方法提出更整合的理論，并解決有關(guān)個(gè)人認(rèn)識論領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性的爭議問題。
　　關(guān)鍵詞個(gè)人認(rèn)識論，發(fā)展模型，認(rèn)識信念系統(tǒng)，認(rèn)識論“理論”，認(rèn)識論資源。
　　分類號B844
　　
　　1 引言
　　
　　近年來，在教育心理學(xué)領(lǐng)域中經(jīng)歷了一場范式的轉(zhuǎn)變，研究者的興趣已經(jīng)從脫離情境的“冷認(rèn)知”轉(zhuǎn)向了情境中的“熱認(rèn)知”[1]。人們越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者的態(tài)度、信念、價(jià)值觀等情感因素對認(rèn)知過程及其行為的調(diào)節(jié)作用[2]。學(xué)生對知識（knowledge）和知識獲得（knowing）所持有的信念，也即學(xué)生的個(gè)人認(rèn)識論（personal epistemology）便是這些因素中的一種。許多研究表明，學(xué)生的個(gè)人認(rèn)識論不僅影響到他們對學(xué)習(xí)信息的解釋和評價(jià)、學(xué)習(xí)策略的選擇、學(xué)習(xí)動機(jī)的目標(biāo)定向以及最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且對學(xué)生的終身學(xué)習(xí)有著重要的作用[3，4]。對學(xué)生的個(gè)人認(rèn)識論進(jìn)行研究，不僅有助于我們探析學(xué)生學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知機(jī)制，為有效的學(xué)與教活動提供理論上的指導(dǎo)，而且有助于我們采取相應(yīng)的措施幫助學(xué)生形成正確的認(rèn)識論信念以促進(jìn)其學(xué)習(xí)效果。目前，國外關(guān)于學(xué)生個(gè)人認(rèn)識論的研究，不管是在理論建樹、與學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，還是測量方法等方面都已經(jīng)進(jìn)行了相當(dāng)多的工作[3～7]。相比而言，我國在該領(lǐng)域的研究則比較薄弱，與此相關(guān)的文章較少[8～12]。本文將對近年來國外有關(guān)個(gè)人認(rèn)識論的相關(guān)理論進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和介紹，以期對我國的學(xué)者以一定的啟示。
　　
　　2 個(gè)人認(rèn)識論的界定
　　
　　認(rèn)識論（epistemology）即關(guān)于知識和知識獲得的研究，長久以來一直是哲學(xué)研究的核心問題。在心理學(xué)領(lǐng)域中對認(rèn)識論所進(jìn)行的研究相對較短，其最早可以追溯到皮亞杰。皮亞杰運(yùn)用發(fā)生認(rèn)識論這一術(shù)語來描述兒童的智力發(fā)展，他的研究引發(fā)了許多發(fā)展心理學(xué)家對認(rèn)識論這一哲學(xué)和心理學(xué)交界的領(lǐng)域的研究興趣[5]。20世紀(jì)70年代，William Perry首先以問卷和訪談的方式對大學(xué)生的認(rèn)識論信念進(jìn)行了開創(chuàng)性研究，在此之后的幾十年中，許多學(xué)者從不同的角度、運(yùn)用不同的方法對個(gè)體有關(guān)知識和知識獲得的信念進(jìn)行了大量的研究，我們將其統(tǒng)稱為個(gè)人認(rèn)識論的研究[3]。盡管不同研究者對個(gè)人認(rèn)識論的理解有所不同，采用的術(shù)語也有所差異，但他們所研究和強(qiáng)調(diào)的核心卻是一致的，即個(gè)體的知識觀，也即個(gè)體對知識和知識獲得所持有的信念，主要包括有關(guān)知識結(jié)構(gòu)和知識本質(zhì)的信念和有關(guān)知識來源和知識判斷的信念，以及這些信念在個(gè)體知識建構(gòu)和知識獲得過程的調(diào)節(jié)和影響作用。
　　
　　3 個(gè)人認(rèn)識論的發(fā)展模型
　　
　　縱觀個(gè)人認(rèn)識論研究的歷史，對該領(lǐng)域研究中一個(gè)很重要的途徑是從發(fā)展的視角來探討個(gè)人認(rèn)識論的發(fā)展過程[3,4]。這些研究植根于傳統(tǒng)的認(rèn)知發(fā)展研究，旨在揭示個(gè)人認(rèn)識論發(fā)展的階段和順序，并提出相應(yīng)的發(fā)展模型。接下來我們將對這些模型進(jìn)行逐一的介紹。
　　3.1 智力與道德的發(fā)展圖式（Scheme of intellectual and ethnical development）
　　目前，幾乎所有個(gè)人認(rèn)識論的研究都可以追溯到20世紀(jì)60年代William Perry對哈佛大學(xué)生所做的研究[3]�；�于對大學(xué)生智力與道德發(fā)展的興趣，在1954～1955年間，Perry編制了一份名為“教育價(jià)值測查表”（Checklist of Educational Values，簡稱CLEV）的問卷，以此為工具對313名大一學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，并從中篩選出34名學(xué)生，其中包括27名男生和4名女生，進(jìn)行訪談，并提出了大學(xué)生道德與智力的發(fā)展圖式。隨后，在1958～1959和1959～1960年期間，Perry又以同樣的方式對85名男性大學(xué)生和2名女性大學(xué)生進(jìn)行了第二次縱向研究，并驗(yàn)證了自己所提出的圖式[5]。Perry認(rèn)為大學(xué)生道德與智力的發(fā)展是一個(gè)具有邏輯順序的、連貫的認(rèn)知發(fā)展過程，這一過程包括由低到高的9種立場（position）它們分別是[13]：（1）基本的二元性（basic duality），（2）完全的二元主義（full dualism），（3）早期多元性（early multiplicity），（4）晚期多元性（later multiplicity），（5）情境的相對主義（contextual relativism），（6）前期約立場（pre-commitment），（7）契約立場（commitment），（8）對契約的挑戰(zhàn)（challenges to commitment），（9）后契約立場（post-comittment）。以上9種立場又可劃分為4種類別，分別是二元主義（dualism）包括立場1和2，多元主義（multiplicity）包括立場3和4，相對主義（relativism）包括立場5和6，相對主義的契約階段（commitment within relativism）包括立場7，8和9。Perry認(rèn)為，一般情況下，個(gè)體對知識所持的觀點(diǎn)首先是二元主義的，其特征是對世界持一種二元主義的、絕對的、非此即彼的觀念。然后發(fā)展到多元主義，開始承認(rèn)觀點(diǎn)多樣性和不確定性，認(rèn)為每個(gè)人都有自己的正確觀點(diǎn)。從多元主義發(fā)展到相對主義，其認(rèn)知方面的特征是承認(rèn)有些觀點(diǎn)比另一些觀點(diǎn)更好。最高的階段是相對主義的契約階段，個(gè)體在分析事物時(shí)，具有自己的立場和觀點(diǎn)，他們既能堅(jiān)持約定俗成的立場，又能靈活做出調(diào)整，能夠達(dá)到這一階段的學(xué)生并不多見。
　　3.2 女性的知識獲得方式（Woman’s way of knowing）
　　20世紀(jì)70年代末，西方興起了女權(quán)主義心理學(xué)，對父權(quán)制社會下主流心理學(xué)中所表現(xiàn)出來的傳統(tǒng)的男性中心主義的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了批評[14]。在這一背景下，Belenky等人對William Perry的理論進(jìn)行了質(zhì)疑，因?yàn)樗�的結(jié)論是從男性大學(xué)生被試中得出的[3]。同時(shí)，在Perry研究的基礎(chǔ)上，Belenky等人以135名來自各個(gè)領(lǐng)域的女性為被試，運(yùn)用半結(jié)構(gòu)訪談研究方法進(jìn)行研究，并提出了女性知識獲得方式的發(fā)展圖式。她們認(rèn)為女性的知識獲得方式以知識與真理的來源為基礎(chǔ)，且與自我概念交織在一起，其發(fā)展過程與Perry的圖式并不吻合，而是包括了5種認(rèn)識論立場（position），它們分別是：沉默立場（silence），在該立場中，女性是一個(gè)被動的、沒有聲音的存在者，完全聽從外部的權(quán)威。接受知識立場（received knowledge）：個(gè)體持一種非此即彼的思想，認(rèn)為每個(gè)問題只有一個(gè)正確答案。主觀知識立場（subjective knowledge），認(rèn)為真理的源泉來自于自我，知識是主觀的，主觀知識的獲得以直覺思維為基礎(chǔ)。程序知識立場（procedural knowledge），該立場中的女性認(rèn)為知識的獲得并不依賴于直覺，而是需要進(jìn)行客觀、系統(tǒng)的思維。建構(gòu)知識立場（constructed knowledge），認(rèn)為知識和真理是情境性的，個(gè)體是知識建構(gòu)的參與者，同時(shí)也可以對知識加以建構(gòu)和重構(gòu)。
　　3.3 認(rèn)識論反思模型（Epistemological reflection model）
　　Baxter Magolda對與性別相關(guān)的個(gè)人認(rèn)識論問題感興趣。他選擇了同等數(shù)量的男女被試，以開放式訪談的方式，進(jìn)行長達(dá)5年的縱向研究并提出了認(rèn)識論的反思模型[15]。這一模型包括四種完全不同的認(rèn)識論設(shè)想（assumption），分別是絕對的認(rèn)知者（absolute knower）將知識看作是確定的，相信權(quán)威知道所有的答案。過渡期的認(rèn)知者（transitional knower）發(fā)現(xiàn)權(quán)威并不能知道所有問題的答案，開始接受知識的不確定性。獨(dú)立的認(rèn)知者（independent knower）開始質(zhì)疑權(quán)威是知識的唯一來源，認(rèn)為自己擁有的觀點(diǎn)同樣有效。情境的認(rèn)知者（contextual knower）通過對情境證據(jù)的判斷來建構(gòu)個(gè)人的觀點(diǎn)，認(rèn)為專家也應(yīng)該得到評價(jià)，知識是發(fā)展的，知識根據(jù)新的證據(jù)和新的情境而不斷重構(gòu)。情境認(rèn)知者在研究中并不多見，只有很少的人能達(dá)到這一水平。盡管男性與女性的整體發(fā)展模式是相似的，但Baxter Magolda認(rèn)為，與性別相關(guān)的知識獲得方式可能出現(xiàn)在發(fā)展的早期階段然后便與認(rèn)知情境相融合。男性更可能采取個(gè)人主義（individualism）的知識獲得的方式，女性更多采取個(gè)體間（inter- individualism）的知識獲得方式。
　　3.4 反思判斷模型（Reflective judgment model）
　　在William Perry的研究和Dewey對反思性思維研究的基礎(chǔ)上，King和Kitchener對認(rèn)識論設(shè)想（assumption）對推理的影響進(jìn)行了研究。他們對被試從高中到成年進(jìn)行了15年的長期訪談，著重探討人們對結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題進(jìn)行判斷時(shí)對知識獲得過程理解，并提出了認(rèn)識論反思判斷模型[16]。該模型包括7個(gè)不同的階段（stage）并劃分為三種水平：前反思思維（pre-reflective thinking）包括階段1、2和3，認(rèn)為知識是簡單的、確定的、絕對的，所有的問題都有一個(gè)正確的答案，而正確答案往往只有權(quán)威才知道。準(zhǔn)反思思維（quasi-reflective thinking），包括階段4和5，其特征是開始承認(rèn)知識獲得過程的不確定性，認(rèn)為每一個(gè)人都有自己的觀點(diǎn)。知識是相對的、情境的，其來源是個(gè)體的內(nèi)部建構(gòu)而不是外部的權(quán)威。證據(jù)被視為知識獲得過程的關(guān)鍵部分，開始能夠?qū)⒆C據(jù)與認(rèn)知的推理聯(lián)系起來。反思思維（reflective thinking），包括階段6和7，認(rèn)為知識是積極建構(gòu)的，必須在情境中加以理解，判斷需要進(jìn)行再評價(jià)。反思思維者能夠靈活的運(yùn)用證據(jù)和推理來支持他們的判斷，對于重新評價(jià)和判斷自己的結(jié)論持開放的態(tài)度。
　　3.5 論證推理模型（Argumentative reasoning model）
　　Kuhn在研究個(gè)體對日常生活中的結(jié)構(gòu)不良問題進(jìn)行論證推理的同時(shí)，還關(guān)注個(gè)體對知識獲得所持有的信念[3]。她以三個(gè)大家都非常關(guān)注的社區(qū)問題為基礎(chǔ)，對四個(gè)年齡階段的被試進(jìn)行訪談，并提出了三種類型的認(rèn)識論信念：絕對主義者（absolutist），將知識看成是確定的、絕對的，強(qiáng)調(diào)事實(shí)和專家是認(rèn)識的基礎(chǔ)，對自己的信念有很高的確定性。多元主義者（multiplist），否認(rèn)了專家的確定性，對于一般的專家開始產(chǎn)生懷疑，他們認(rèn)為隨時(shí)間的變化，不應(yīng)該與專家保持一致意見。多元主義立場的特征是激進(jìn)的主觀主義，在降低專家的價(jià)值的同時(shí)，會強(qiáng)調(diào)情感和信念重于事實(shí)，在這一立場中，信念是個(gè)人擁有的，每一個(gè)個(gè)體都不相同，所有的觀點(diǎn)都是同樣合法的，自己的觀點(diǎn)可能與專家的觀點(diǎn)一樣合理。評價(jià)主義（evaluative）階段否定了知識的確定性，他們承認(rèn)專家，認(rèn)為自己的觀點(diǎn)沒有專家的觀點(diǎn)正確。更重要的是，他們認(rèn)為觀點(diǎn)是可以比較的、評價(jià)的。他們承認(rèn)真理與相互沖突的觀念可以相互交換，真理可以被修改。
　　在上述的五個(gè)發(fā)展模型中，Belenky等人有關(guān)女性知識獲得方式的研究以及Baxter Magolda提出的認(rèn)識論反思模型，都直接來自于William Perry的研究，這些理論所共同關(guān)注的是個(gè)體如何對教育經(jīng)驗(yàn)作出解釋。King和Kitchener以及Kuhu的研究視角則是個(gè)人認(rèn)識論對思維和推理過程的影響。盡管如此，這五個(gè)發(fā)展模型有一個(gè)共同的特征：即從單維的角度來探討個(gè)人認(rèn)識論發(fā)展的一般趨勢，并揭示出該趨勢是一個(gè)從二元主義發(fā)展到相對主義最后到達(dá)多元主義的過程。但同時(shí)我們也不難發(fā)現(xiàn)，這一發(fā)展趨勢主要是從大學(xué)生或成人被試中得出的，因此，筆者認(rèn)為有關(guān)個(gè)人認(rèn)識論的發(fā)展研究還應(yīng)該擴(kuò)展到年齡更小的青少年或兒童，以更好地理解個(gè)人認(rèn)識論的發(fā)生發(fā)展。
　　
　　4 多維度的認(rèn)識論信念系統(tǒng)（Multi- dimensional epistemological beliefs system）
　　
　　Schommer對有關(guān)個(gè)人認(rèn)識論的單一維度的、有固定發(fā)展階段的觀點(diǎn)進(jìn)行了質(zhì)疑，并通過一系列的實(shí)證研究提出了認(rèn)識論信念的多維度模型。她認(rèn)為個(gè)人認(rèn)識論是一個(gè)有多種信念組成的多維度信念系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部的各種信念是相互獨(dú)立的，其發(fā)展也不一定是同步的，個(gè)體可能同時(shí)擁有成熟的和不成熟的認(rèn)識論信念[17～19]。
　　Schommer認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)識論信念系統(tǒng)中，至少包括五個(gè)維度，它們分別是知識的穩(wěn)定性（知識是固定不變――知識具有情境性），知識的結(jié)構(gòu)（知識是離散的事實(shí)――知識是整合的信息），知識的來源（知識是從外部權(quán)威那里得來的――知識是通過個(gè)體推理而得來的），學(xué)習(xí)的速度（學(xué)習(xí)是一個(gè)快速的過程――學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的過程）和學(xué)習(xí)的能力（認(rèn)為個(gè)體能力不變――可以改變）。為了對五維度的認(rèn)識論信念模型進(jìn)行驗(yàn)證，Schommer以五維度的認(rèn)識論信念為理論框架，編制了一份問卷即SEQ（Schommer’s Epistemological questionnaire）并以因素分析的方法來驗(yàn)證認(rèn)識論信念的各個(gè)維度。通過運(yùn)用SEQ分別對高中生、大學(xué)生和成人認(rèn)識論信念的一系列的實(shí)證研究[4]，Schommer驗(yàn)證了自己所提出的認(rèn)識論信念的多維度模型，并確定了四種認(rèn)識論信念，從不成熟的角度來講分別是知識的確定性、知識的簡單性、快速學(xué)習(xí)和固定能力，關(guān)于知識的來源這一維度并沒有得到驗(yàn)證。
　　最近，Schommer的理論又有了新的進(jìn)展，在更廣闊的背景中，她將個(gè)人認(rèn)識論設(shè)想成一個(gè)嵌套式系統(tǒng)模型（embedded systemic model）[12,20]。在該模型中包含個(gè)體對文化和人際關(guān)系態(tài)度的考慮，有關(guān)知識的信念和有關(guān)學(xué)習(xí)的信念是相互分離而又相互作用的認(rèn)識論信念系統(tǒng)，它們都會對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和課堂表現(xiàn)產(chǎn)生影響，而自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和課堂表現(xiàn)又能導(dǎo)致認(rèn)識論信念的改變（更具體的模型介紹可參見文獻(xiàn)[12]）。
　　Schommer沖破了個(gè)人認(rèn)識論發(fā)展模型的束縛，提出了一個(gè)多維度的認(rèn)識論信念模型，并用實(shí)證的方法對該模型進(jìn)行了驗(yàn)證。同時(shí)，她還第一個(gè)以自陳式問卷的形式來對認(rèn)識論信念加以測量，使眾多研究者得以用簡便的方式對學(xué)習(xí)者的認(rèn)識論信念與實(shí)際學(xué)習(xí)過程的關(guān)系進(jìn)行實(shí)證研究，這是Schommer對個(gè)人認(rèn)識論研究領(lǐng)域的主要貢獻(xiàn)。但是，Schommer所提出的這多個(gè)維度范圍及其獨(dú)立性以及她最近所提出的嵌套式系統(tǒng)模型都還需要更多的證據(jù)來加以證明。
　　
　　5 認(rèn)識論“理論”的觀點(diǎn)（Perspective of epistemological theories）
　　
　　Hofer和Pintrich在對前人理論和研究進(jìn)行述評的基礎(chǔ)上提出了新的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為個(gè)體對知識和知識獲得的信念可以被看作是一種個(gè)人“理論”（personal theories）[3]。個(gè)體既可以擁有關(guān)于一般領(lǐng)域知識的“一般理論”，也可以擁有關(guān)于某一特殊領(lǐng)域知識的“特殊理論”。個(gè)人的認(rèn)識論“理論”在元認(rèn)知水平上運(yùn)作，通過與環(huán)境的相互作用而得以發(fā)展，同時(shí)又受到文化、教育等因素的影響，它存在于情境中并為情境所激活。
　　Hofer和Pintrich認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)識論信念是多維度的，但并不是各種信念的簡單組合，而是對各種信念的整合。個(gè)體的認(rèn)識論理論由核心維度和邊緣維度所構(gòu)成。認(rèn)識論理論的核心維度包括關(guān)于知識本質(zhì)的信念和關(guān)于知識獲得過程的本質(zhì)的信念。知識本質(zhì)的信念，即個(gè)體對“什么是知識”所持有的看法，它包括關(guān)于知識的簡單性和知識的確定性的信念；知識獲得的本質(zhì)的信念，即個(gè)體對“怎樣獲得知識”這一過程的看法，主要包括對知識來源和對知識獲得進(jìn)行判斷的信念。其他一些與學(xué)習(xí)、教學(xué)和智力有關(guān)的信念是與核心維度相關(guān)、但處于個(gè)人理論邊緣的維度。這一觀點(diǎn)得到了我國學(xué)者張建偉、孫燕青的支持，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識觀和學(xué)習(xí)觀是一套相互聯(lián)系、具有整體性的觀念系統(tǒng)，其中知識觀是認(rèn)識論信念的核心內(nèi)容，但學(xué)習(xí)觀也是認(rèn)識論信念的重要組成部分，而且通過實(shí)證研究他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的知識觀與學(xué)習(xí)觀之間的確具有密切的聯(lián)系，學(xué)習(xí)這對知識的看法會影響到他們對學(xué)習(xí)活動的看法[8]。近年來，Hofer又進(jìn)一步主張將個(gè)人認(rèn)識論看作是元認(rèn)知的一部分，她認(rèn)為關(guān)于知識簡單性和確定性的信念應(yīng)被納入到元認(rèn)知知識的范疇中，而關(guān)于知識來源和知識判斷的信念則應(yīng)歸于元認(rèn)知判斷監(jiān)控之中，并將在元認(rèn)知水平上對個(gè)人認(rèn)識論的探討作為未來研究的另一種新的范式[12,21]。
　　Hofer和Pintrich有關(guān)認(rèn)識論“理論”的觀點(diǎn)，在個(gè)人認(rèn)識論單一發(fā)展模型和多維模型的基礎(chǔ)上，將認(rèn)識論信念概括化為個(gè)人“理論”有助于我們對個(gè)人認(rèn)識論獲得和改變的機(jī)制加以理解。同時(shí)，對于個(gè)人認(rèn)識論組成部分的澄清也有助于我們提高對該領(lǐng)域進(jìn)行研究的精度。但是，他們所提出的認(rèn)識論理論的核心維度與邊緣維度得到了較少的實(shí)驗(yàn)研究的證實(shí)。此外，在元認(rèn)知水平對個(gè)人認(rèn)識論的研究，目前也僅僅是一種理論上的呼吁，以后還需要進(jìn)行大量的實(shí)證研究工作。
　　
　　6 認(rèn)識論資源的觀點(diǎn)（Perspective of epistemological resources）
　　
　　Hammer和Elby著眼于教學(xué)實(shí)際，從學(xué)科教學(xué)與情境主義的角度來理解個(gè)人認(rèn)識論，通過對學(xué)生進(jìn)行開放式訪談、課堂觀察、個(gè)案研究，他們提出了認(rèn)識論資源理論[22,23]。他們認(rèn)為個(gè)體，即使是很小的學(xué)生，都具有一組能在不同情境中被激活的認(rèn)識論資源，它們包括知識的來源、立場、形式、活動等各個(gè)方面的內(nèi)容，并且能聯(lián)接在一起組成各種結(jié)構(gòu)。個(gè)體的認(rèn)識論信念依賴于不同認(rèn)識論資源的激活，而個(gè)體的認(rèn)識論資源又具有很強(qiáng)的情境性。一方面它只有在情境中才能被激活，另一方面不同的情境會激活不同的認(rèn)識論資源。在教學(xué)過程，教師可以通過一定的方法恰當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)學(xué)生的認(rèn)識論資源，從而促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。
　　通過分析可以發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識論資源的觀點(diǎn)是在當(dāng)今教育中建構(gòu)主義范式之下所產(chǎn)生的，它比認(rèn)識論的個(gè)人“理論”的觀點(diǎn)更細(xì)密，更具有情境特殊性。該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情境對學(xué)習(xí)者的認(rèn)識論進(jìn)行研究，其結(jié)果將對于有效的學(xué)與教有直接的啟示，但是在不同學(xué)科中應(yīng)該運(yùn)用怎樣方法來激活學(xué)生認(rèn)識論資源Hammer和Elby并沒有作出深入的交待。
　　
　　7 總結(jié)與展望
　　
　　個(gè)人認(rèn)識論的發(fā)展模型將個(gè)人認(rèn)識論視為一個(gè)發(fā)展過程，主要研究認(rèn)識論的發(fā)展階段及趨勢；Schommer的多維度模型則將其視為一個(gè)信念系統(tǒng)，主要在研究個(gè)人認(rèn)識論結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系；認(rèn)識論“理論”將個(gè)人認(rèn)識論看作是由多個(gè)信念組織而成的個(gè)人“理論”，并試圖去探索個(gè)人理論的發(fā)展模式，似乎是對發(fā)展模型和多維度模型的折中；認(rèn)識論資源理論具有較強(qiáng)的情境性，強(qiáng)調(diào)具體情境對認(rèn)識論資源的激活�？v觀上述所有模型，沒有一個(gè)能對認(rèn)識論信念之間的關(guān)系以及發(fā)展機(jī)制作出清晰的解釋，因此，需要有一個(gè)整合的理論模型來對未來的研究加以引導(dǎo)。當(dāng)然，也有學(xué)者試圖提出了一個(gè)整合模型，但卻只是理論上的構(gòu)想，并沒有得到經(jīng)驗(yàn)的證實(shí)[24]。
　　此外，對個(gè)人認(rèn)識論的研究還需要運(yùn)用多種多樣的方法[25]，而不像發(fā)展模型那樣單純的依賴于訪談，或者像多維度模型那樣主要運(yùn)用問卷，研究者要靈活的運(yùn)用訪談法、問卷法、出聲思維法、對話分析、個(gè)案研究、課堂觀察等各種方法從不同的角度進(jìn)行研究，以揭示充分揭示人認(rèn)識論的本質(zhì)。
　　最后，發(fā)展模型和多維度信念模型都是對一般領(lǐng)域的個(gè)人認(rèn)識論所進(jìn)行的研究，而認(rèn)識論“理論”的觀點(diǎn)和認(rèn)識論資源理論則更傾向于支持領(lǐng)域特殊性的觀點(diǎn)，這便是個(gè)人認(rèn)識論研究領(lǐng)域中有關(guān)領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性的爭議。這一爭議目前正在進(jìn)行之中[26～28]，同時(shí)也是將來研究的一個(gè)重要方向。
　　
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