摘 要：閱讀本身就是一個個性化的行為，然而在高職院校人文素質(zhì)課程教學中教師的分析往往掌控著學生的理解過程，文本意義的生成也是由教師整齊劃一地規(guī)定著，學生在學習中難以獲得學習的愉悅感和成就感。因此，筆者以教學《中外人文名作導讀》為例，通過“個性化閱讀”在課堂教學中的實踐，探討“個性化閱讀”教學在高職人文素質(zhì)課程教學中的應用。
　　關鍵詞：個性化閱讀；人文素質(zhì)課程；《中外人文名作導讀》
　　閱讀本身就是一個個性化的行為，但在高職院校人文素質(zhì)課程教學中教師的分析往往掌控著學生的理解過程，文本意義的生成也是由教師整齊劃一地規(guī)定著，學生在學習中難以獲得學習的愉悅感和成就感。個性化閱讀是因人而異的閱讀，學生閱讀的理解需要一個多元啟迪的“入口”，學生獨特的感受需要一個多元表達的“出口”。所以，教師在閱讀教學設計時應充分尊重學生的個性特點，在課堂教學中引導學生從自身生活經(jīng)歷、閱讀積累出發(fā)構建對文章意義的理解，讓學生在閱讀中讀出別人未曾發(fā)現(xiàn)的新意，超越作者、超越文本，從中發(fā)現(xiàn)自我的樂趣。筆者在人文素質(zhì)課程《中外人文名作導讀》教學中嘗試開展個性化閱讀，頗有收獲。
　　一、 在經(jīng)典閱讀中感受個性化閱讀的魅力
　　一部好的作品，從它誕生那天起，就給讀者預留了無限廣闊的闡釋空間。從不同視角出發(fā)，可以看到不同的風景，讀出不同的意蘊。正是在這各不相同的闡釋中，作品獲得了永久的生命力，閱讀者也從中獲得了無限的樂趣。這是經(jīng)典的魅力所在，也是個性化閱讀的魅力所在。在課堂教學中，教師一定要做好方法指導，讓學生充分感受個性化閱讀的魅力。
　　（一） 激發(fā)思維，多角度有創(chuàng)意地閱讀
　　德國美學家姚斯認為：文學作品本身沒有生命，是讀者的閱讀賦予了作品無窮的意義。因此，我們要激發(fā)學生思考，引導學生多角度地有創(chuàng)意地去閱讀，感受個性化閱讀的魅力。譬如，品讀《天才夢》中母親說“我寧愿看你死，不愿看你活著使你自己處處受痛苦”這句話時，可以采用文本對比閱讀和巧妙的問題設計來激發(fā)學生去思考：
　　這樣的一位母親和史鐵生《我與地壇》中那位每天失神地呆呆地站在門口目送殘疾兒子出去，帶著一顆焦灼的心大海撈針般地去地壇找尋兒子的母親有什么不同嗎？
　　通過多角度地對比閱讀，學生很容易有創(chuàng)意地讀出自己的感受和理解。有學生讀出《我與地壇》里母親的堅忍和偉大，讀出《天才夢》里母親是因為不愿看到敏感天才女兒在現(xiàn)世中的愚笨和四處碰壁的困難，狠話底下的柔情。也有學生讀出《我與地壇》中叩開人生道路之門的兒子對母親的悔恨遺憾，讀出《天才夢》中沉浸在自己夢里繁華世界的天才女兒對母親真切感受的忽略。
　�。ǘ�） 品味語言，多層次揣摩文本情感
　　劉勰曾說“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”，在個性化閱讀實踐中，最要緊的就是讓學生學會“傾聽”文本的聲音，“觸摸”文本的情感。作家筆下那些有形的可感的文字是豐富多彩的，有概括的表述，也有細節(jié)的描�。挥星楦械闹笔阈匾�，也有含蓄的表達；有按順敘的娓娓道來，也有倒敘插敘的峰回路轉；有“大江東去，浪淘盡”的豪邁，也有“人比黃花瘦”的清新婉約……只有細加體會，才能讀出意味深長來。
　　譬如賞析《西廂記·驚艷》中寫張生偶然在道場上看到崔鶯鶯，被她的美艷吸引，便動心思設法接近，要向和尚借一間僧房暫住。還沒有開口借房，唱的卻是：“不做周方，埋怨殺你個法聰和尚”。教師就要提示學生發(fā)揮想象，借助人物語言的暗示，探究作品已經(jīng)呈現(xiàn)的文字背后沒有直接寫出的內(nèi)容。這樣才能讀出“今朝張生”和“昨夜張生”的不同，才能體會到“極無理可笑語，然卻是異樣神變之筆”的意味深長。只有通過語言文字創(chuàng)設出來的內(nèi)容及情境，讓學生多讀多悟、吟詠品味、含英咀華，才能在潛移默化中讓學生受到感染與熏陶，才能貼近作品的靈魂。
　　（三） 鼓勵參與，多形式呈現(xiàn)閱讀體驗
　　學生的興趣愛好個性特點不盡相同，他們所習慣的呈現(xiàn)閱讀體驗的方式也各不相同。有的喜歡朗讀，有的喜歡表演，有的喜歡表述，有的喜歡交流分享……教師應根據(jù)學生的個性特點，創(chuàng)設恰當?shù)姆諊�，鼓勵學生多形式地分享閱讀體驗。在《中外人文名作導讀》教學中，筆者在課前設置“我的閱讀分享”環(huán)節(jié)，在課內(nèi)安排進行情景劇表演、精彩語段朗讀分享環(huán)節(jié)，在課后引導學生做個性化批注摘記等環(huán)節(jié)，讓學生多形式分享他們的閱讀感悟和體會。譬如，在“敬重自然”這個專題教學中，課前“我的閱讀分享”環(huán)節(jié)就有學生和我們分享了柴靜的《看見》讀后、《穹頂之下》觀后的感悟，《看見》中記錄的一個個大事件和紀錄片報道環(huán)境污染的現(xiàn)狀，讓學生明白只有心存敬重，才能與自然和諧相處，才能充分認識自然的偉大與意義；而不尊重自然、破壞自然，必將遭遇大自然的無情懲罰。這樣的閱讀體驗，既落實了課內(nèi)學習目標，又拓展了人文知識，促使學生更好地理解文本，充分感受個性化閱讀所帶來的魅力。
　　二、 在互動對話中推動個性化閱讀的開展
　　閱讀是一種超越時空的生命的相遇，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。在高職人文素質(zhì)課程課堂教學中開展個性化閱讀，就是要讓學生在積極主動的思維和情感活動中提高認識、交流思想、發(fā)掘潛能和熏陶情感。教師是互動對話的引導者，要給學生留足自主閱讀思考的時間和空間，來推動個性化閱讀的開展。
　�。ㄒ唬� 精心預設核心話題，點燃個性閱讀的激情
　　英國教育家洛克說過，每一個人的心靈都像他們的臉一樣各不相同，正是他們無時無刻地表現(xiàn)自己的個性，才使得今天這個世界如此精彩紛呈。閱讀教學是學生的個性化行為，不應當以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，更不能以模式化的解讀來代替學生的體驗與思考。在個性化閱讀教學中，師生是同讀者和踐行者，對創(chuàng)作者的意圖的理解教師與學生在各自知識的積累的基礎上會表現(xiàn)出不一樣的理解點。所以，教師可以精心預設核心話題讓學生反復思考，交流討論，在逐步修正和完善個人觀點過程中點燃個性化閱讀的激情。譬如探析“人生選擇”的專題中，筆者教學《天才夢》一文時，就給學生預設了這樣一個話題：

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