中國的歷史教科書篇一：一句話說透中國歷史朝代,課本上根本不會教你,太精辟了!

一句話說透中國歷史朝代，課本上根本不會教你，太精辟了！

如果把中國歷史簡略回顧了一下，會發(fā)現(xiàn)有那么幾句話，或許來自歷史，或許來自小說，或許來自文學作品，或許來自傳說，卻是精辟地概況出了一個時代！

1.春秋戰(zhàn)國——“位尊而多金”

出處：蘇秦之嫂。

背景：蘇秦貧困時飽受嫂嫂的清白眼，后做了六國之相，衣錦還鄉(xiāng)，嫂嫂態(tài)度大變，蘇秦問原因，嫂嫂說得實在：你現(xiàn)在“位尊而多金”了。

點評：春秋戰(zhàn)國，號稱中國第一個黃金時代，對我們影響最大的是黃老之學，是儒學，還是這句“位尊而多金”呢？職場沉浮者，沖沖殺殺，總是離不開這個“位尊而多金”。

2.秦——“彼可取而代之”

出處：項羽。

背景：秦始皇出巡，項羽看到后有感而發(fā)。

點評：“彼可取而代之”，這句話激蕩了多少豪情，它流淌在一個朝氣蓬勃的民族的血液里。

3.漢——“犯強漢者，雖遠必誅”

出處：陳湯。

背景：瞧這氣勢，無需背景。

點評：中國曾經被欺負得久了，這句話可真是解氣。但想來，都是民族沙文主義在作祟，如今變成老美說這句話了，“犯強美者，雖遠必誅”。幾千年來，人類在物質上發(fā)展夠快的，但精神上又進步了多少呢？

4.三國——“寧我負天下人，不可天下人負我”

出處：曹操。

背景：《三國演義》中，曹操誤殺呂伯奢全家后，怕呂伯奢告發(fā)，索性連他一塊殺死，殺完后對陳宮感嘆。

點評：羅貫中貶曹尊劉，讓曹操冤了幾百年了，估計還會冤下去。但這句話倒也道出了大部分奸雄的心理。

5.晉——“何不食肉糜”

出處：司馬衷（晉惠帝）。

背景：有人上奏說什么地方鬧饑荒，老百姓沒東西吃了，這位仁兄驚奇地問道：“何不食肉糜？”

點評：中國出過五百多個皇上，不知道真正夠格做一國之君的有幾成？這位仁兄真是不夠格君主的佼佼者。這種“何不食肉糜”情結貫穿了中國的歷史，一直到現(xiàn)在也屢見不鮮，侃侃而談的海外學者，無所不知的咨詢顧問等，不調查而發(fā)言，上演“何不食肉糜”鬧劇的還真大有人在。

6.唐——“水能載舟，亦能覆舟”

出處：魏征。

背景：魏征進諫時所言。

點評：中國經過幾百年的大亂后迎來了唐朝的大治，實在非常得益于這句話，這句話體現(xiàn)了治理江山的人的危機感，有這種如履薄冰的心態(tài)，做什么事都足夠了。

7.北宋——“餓死事小失節(jié)事大”

出處：程頤。

點評：從此中國的偽君子越來越多了，站著說話不腰疼之輩層出不窮了，寬以律己嚴以待人者俯拾皆是了，滿口禮義廉恥一肚子男盜女娼者屢見不鮮了。

8.元——“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”

出處：文天祥。

點評：一個時代的氣節(jié)，誰能不被這句話感動？

9.明——“一片木板都不準出�！�

出處：朱元璋。

背景：倭寇肆虐，朱元璋搞不定，干脆下此命令。

點評：朱元璋雄才大略，豐功偉績罄竹難書，但就是這句話卻令人印象奇深。中國人關起門來做老大的想法從此就登峰造極了吧？而且這種簡單化處理問題的方法至今還有不少市場的，特別是一些官員處理老百姓的事情時，一不小心就會祭出“一片木板都不準出海”大法。

10.清——“奴才”

點評：柏楊先生說中國是個大醬缸。到了清朝真是醬到極致了，中國人所有的朝氣被扼殺到了極致，奴性到了極致，虛偽到了極致，不再有學者，不再有商人，甚至不再有官員，只有奴才。

中國的歷史教科書篇二：從以往中國歷史教材談新教材的編著

從以往中國歷史教材談新教材的編著

方光華，《華夏文化》1995年第1期

本世紀初，中國史學界曾興起一股史學革命的思潮。這一思潮所提出的一個重要史學目標就是要創(chuàng)作一部全新的中國史。為此，梁啟超在1901年發(fā)表《中國史敘論》，章太炎擬出《中國通史略例》，一時關于新的中國通史的設想與討論風起云涌，蔚為大觀。以此為起點到九十年代，中國通史教材不勝縷舉，基本上可以分為三個階段：第一階段以夏曾佑《最新中學中國歷史教研書》、劉師培《中國歷史教科書》為代表，第二階段以錢穆《國史大綱》為代表，第三階段以翦伯贊《中國史綱要》為代表。這些通史教材反映出不同時期中國歷史教材建設的特色。

今天，時代和讀者對中國歷史教材又提出了新的要求，建設一套新的中國歷史教材已經提到日程上來，前不久，國家教委在廣州中山大學召開了一次關于歷史教學的會議，進一步明確了重新編著新的歷史教材的目標。在正式進入編著工作之前，反省一下近百年來的通史教材的方法、體例，應該有一定的借鑒作用。

一 新的中國歷史教材的出發(fā)點和目標

梁啟超和章太炎在預想新的中國通史的特征時曾說：“所貴乎史者，貴其能敘一群人相交涉、相競爭、相團結之道，能敘一群人所以休養(yǎng)生息、同體進化之狀，使后之讀者愛其群、善其群之心油然而生焉�！薄吧茷槭氛撸�必研究人群進化之現(xiàn)象，而求其公理、公例之所在�！保ā缎率穼W》這就是說，新的中國通史的基本特征有兩個：它必須是國民為本位的歷史，它必須是條理井然，有嚴密內在邏輯線索的歷史。上述兩個特征很顯然是針對舊史學帝王本位和敘事籠統(tǒng)而發(fā)的，反映新、舊史學的顯著差異。

新史學的上述兩個特征，在三代中國歷史教材中都有所體現(xiàn)。無論夏曾佑的《中國歷史教科書》、錢穆的《國史大綱》抑或是翦伯贊的《中國史綱要》，都把歷史的主體由帝王為本位轉換為國民為本位，鮮明地反映出“國民資治通鑒”的特點。如錢穆的《國史大綱》揭橥兩個目的：“一者必能將我國家民族以往文化演進之真相，明白示人，為一般有志認識中國以往政治、社會、文化、思想種種演變者所必要之智識，二者應能于舊史統(tǒng)貫中映照出現(xiàn)中國種種復雜難解之問題，為一般有志革新現(xiàn)實者所必備之參考。前者在積極的求出國家民族永久生命之源，為全部歷史所由

推動之精神所寄，后者在消極的指出國家民族最近之癥候，為改進當前之方案所本�！保ā秶�史大綱·引論》）象這種以國民為本位、為國民提供參考的編著目的，成為近百年歷史教材的共識。就歷史內涵的邏輯線索而言，三代歷史教材充分體現(xiàn)出對中國歷史發(fā)展階段及其內在規(guī)則的認識的深入。夏曾佑的《中學歷史教科書》探索了中國社會由漁獵至游牧，由游牧至耕稼的古史演變線索，揭示出不同社會階段的物質生產以及文化、思想和政治狀況。錢穆的《國史大綱》分析了三代至秦漢、秦漢至晚清、晚清以后中國歷代國家組織形式、官吏選拔和監(jiān)督、民族關系、學術文化的發(fā)展過程。翦伯贊《中國史綱要》依據(jù)馬克思主義唯物史觀，把中國歷史的社會形態(tài)分為原始社會、奴隸社會、封建社會、半殖民地半封建社會，并重點敘述了歷史政權制度、社會經濟狀況、階級關系、民族關系、對外關系、學術文化、農民起義的演變過程。可以說，三代歷史教材對于中國社會的內在規(guī)則的理解一步一步地走向深入，接近真理。

但毋庸諱言，三代歷史教材在體現(xiàn)新史學的兩個主要特征時，所選擇的角度并不完全是一致的。自梁啟超、章太炎開始，就在新史學如何對待中國歷史的基本精神上存在分歧。這種分歧聯(lián)系到史家對待中、西文化的態(tài)度以及關于歷史繼承和發(fā)展的關系的理解，聯(lián)系到史家的文化觀。夏曾佑是今文經學流派，劉師培為古文經學大師，他們在編著歷史教科書時，一個共同的目的就是為改革晚清政治尋找歷史根據(jù)。如夏曾佑說：“智莫大于知來，來何以能知？據(jù)往事以為推而已矣。”“而命運所遭、人事將變，目前所食之果，非一一于古今證其因，則無以知前途之夷險�！保ā吨袊鴼v史教科書·凡例》）他還認為戊戌維新之所以敗，一個重要原因就是沒有對歷史進行認真研究。但無論夏曾佑、劉師培，在當時尚不能觸及到對中國歷史基本精神的評價，而只能注意弘揚民族歷史的某些側面。而錢穆的《國史大綱》則明確主張，中華民族的未來只能立足于中華文明的歷史基礎，只有對歷史傳統(tǒng)的人文道德精神正面繼承，才有可能贏得民族的生存和發(fā)展。錢穆和同時期其他史學大家如陳寅恪、陳垣、湯用彤、柳詒征等人一樣，是所謂文化保守主義主張在史學領域的反映。翦伯贊則和同時期馬克思主義史學家一道對歷史傳統(tǒng)進行批判繼承，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華，對于科學理解中國歷史及其基本精神做出了不可磨滅的貢獻，代表著馬克思主義文化觀。

近年來，我們逐漸對文化問題采取了一種全新的視野，并開始比較公允地認識到各種文化觀的價值。經過具體研究，我們還發(fā)現(xiàn)馬克思主義史學家的成果體系與

文化保守主義等其他史學流派的成果體系并非毫無聯(lián)系，他們之間存在繼承與創(chuàng)新的關系。如果我們把三代歷史教材當作是幾種典型的文化觀對新史學整體目標的不同實現(xiàn)，那么，在本世紀末，我們有必要高屋建領，求同存異，為新的歷史教材提供一個較高的文化視角，充分吸收各種文化觀點的合理部分。

二 新的中國歷史教材的分卷和重點

對于中國歷史的分卷是與史家對中國歷史發(fā)展大勢的認識分不開的。梁啟超在《中國史敘論》中，將中國歷史分為上世史、中世史、近世史三個階段。所謂上世史，是“自黃帝迄秦之統(tǒng)一”，“即中國民族自發(fā)達、自競爭、自團結之時代也”。所謂中世史，“自秦統(tǒng)一后至清代乾隆之末年”，“即中國民族與亞洲各民族交涉繁賾競爭最烈之時代也”。所謂近世史，“自乾隆末年以至于今日”，即“中國民族合同亞洲民族，與西人交涉、競爭之時代也”，也是“君主專制政體漸就湮滅，而數(shù)千年未經發(fā)達之國民立憲政體將嬗代興起之時代也”。夏曾佑也將中國歷史分為上古史、中古史、近古之世，他認為自草味以至周末，為上古之世；自秦至唐，為中古之世；自宋至清代為近古之世。但他的著眼點與梁啟超有一定差異，梁啟超關注中華民族的形成及其世界化過程，關注中華民族國家政體的演變，而夏曾佑則關注中國境內周邊各族勢力的消長，中華文物制度的興衰更化，社會宗教和風俗。在上述內容中，梁啟超、夏曾佑都體現(xiàn)求變的傾向。

錢穆則將中國歷史分為八編：上古三代之部，春秋戰(zhàn)國之部，秦漢之部，魏晉南北朝之部，隋唐五代之部，兩宋之部，元明之部，清代之部。由于錢穆認為歷史的統(tǒng)系不可能截然分開，故他側重中華民族之演進、國家政權之進化、社會階層之情狀、國家經濟政策之變易、宗教文化之推移等內容，并在上述內容中體現(xiàn)出繼承與創(chuàng)新相統(tǒng)一的傾向。

翦伯贊《中國史綱要》則分為十一章：原始社會、奴隸社會、中國封建社會的開端、封建地主經濟發(fā)展和封建統(tǒng)一國家形成、確立時期（秦漢）、北方各民族的封建割據(jù)和南方封建經濟發(fā)展時期（三國兩晉南北朝）、封建經濟向上發(fā)展和統(tǒng)一國家的重建時期（隋唐）、封建經濟繼續(xù)發(fā)展和民族矛盾擴大時期（五代十國遼金元）鴉片戰(zhàn)爭以前封建經濟的高速發(fā)展、專制中央集權統(tǒng)治的進一步強化及其走向衰敗時期（明清）、外國資本主義開始侵入中國、人民反侵略戰(zhàn)爭和農民革命（1840－1864年）、半殖民地半封建統(tǒng)治秩序的形成和中國人民的反抗斗爭、農民反帝運動（1864

－1901年）、資產階級領導的革命運動及其失敗、舊民主主義革命的結束（1901－1919年）�？梢婔宀�贊等既注重中國社會歷史的內在矛盾運動、注重經濟基礎與上層建筑的矛盾，也注重推動社會變更的階級力量及其思想，體現(xiàn)出在解剖中國社會歷史的同時，求得社會變更的歷史依據(jù)的傾向。

上述三代中國歷史教材對中國歷史重點的關注及價值傾向的差別是明顯的，但也有共同之處。如都認為中華文明起源很早，經歷了一個相當長的過程，才形成西周禮制文化的政治形態(tài)，此種政治形態(tài)又經歷了一個較長的過程，導致秦漢民族國家的又一種形態(tài)。它一直持續(xù)到清末，以唐宋之際為界，有前后兩期的不同。前期呈現(xiàn)上升趨勢，后期呈現(xiàn)衰敗趨勢。隨著西方列強的入侵，中國社會又經歷了一次大的調整，直到孫中山中華民國建立，才初步形成中華民族國家的又一種規(guī)模。

隨著文化視野的開放，在編著新的中國歷史教材時，我們有必要在上述共識基礎上，科學地揭示中國社會歷史的發(fā)展線索，并把側重點放到對中國歷史各重要發(fā)展階段關于政治制度、經濟政策、民族政策、人才管理、文化政策的經驗總結上來。對此，張豈之先生提出了較好的中國歷史分卷意見。他認為，新的中國歷史可以分為六卷：先秦卷、秦漢魏晉南北朝卷、唐宋卷、元明清卷、民國卷、中華人民共和國卷。在敘述中，既要科學地揭示中國社會的發(fā)展過程，又要準確地揭示歷代各種管理制度的利弊，讓新的中國歷史與當代人們所面臨各種重大問題相聯(lián)系，更好地發(fā)揮歷史的借鑒作用。

三 新的中國歷史教材的編著體例

梁啟超曾批評舊史學體例的毛病是“能鋪敘而不能別裁“。別裁就是別出心裁，不能識裁就是只知道羅列史實，缺乏對歷史事實淵源流變的提示。為改變舊史學體例之弊，梁啟超主張發(fā)展舊史學典志體精神，他設想的中國通史分為三部：民族之部、生計之部、文化之部。章太炎也認舊史學體例有一定弊病，但他認為：“所貴乎能史者，固有二方面：一方以發(fā)明社會政治進化衰微之原理為主，則于典志見之，一方以鼓舞民氣，啟導方來為主，則必于紀傳見之�！保ā缎旅駞矆蟆�1902年第13號《章太炎來簡》）他主張新的通史應該結合典志體和紀傳體的長處。沒有典志體，則歷史發(fā)展線索不明，沒有人物活動，則歷史缺乏生氣。當時圍繞新史著應該以何種體例編著，還有相當廣泛的討論。

夏曾佑、劉師培、錢穆、翦伯贊為代表的三代通史教材大體都實現(xiàn)了集典志與

紀傳于一體的體例設想，都比較好地解決了敘事與傳人的矛盾。新的中國歷史教材無疑應該吸取這一優(yōu)點，并根據(jù)自己獨到的視角選擇所要敘說的歷史人物。

在三代通史教材中，關于編著體例所面臨的主要問題主要集中在：

1、歷史描述與歷史剖析的統(tǒng)一問題。作為一種歷史教材，首先必須向讀者介紹比較全面的歷史知識，雖然這種介紹不可避免地帶有編著者的主觀認識，但作為歷史教材首先必須做到盡量客觀地描述。但如果只是描述，又很難使讀者對中國歷史的內在規(guī)則、基本精神有比較深入的認識。因此，如何結合好二者是以往通史所面臨的一個難題。錢穆《國史大綱》的做法是另編一本《中國文化史導論》作為輔助教材，后者重點談編者對于中國文化精神及其價值的理解。

2、世系和歷史事件的結合問題。歷史教材如果不對歷史上的王朝更替作一個交代，讀者就不易有一個明確的歷史印象。但如果敘述過繁，就適得其反。夏曾佑的做法是在世系中列舉宮廷事變、軍政大事。錢穆則以世系表和重要歷史事件相結合，間或輔以其他圖表。翦伯贊則忽去無關緊要的帝王傳授，只提綱挈領地敘述王朝建立過程及其重要政治、經濟、文化措施等。新的歷史教材是否可將錢穆《國史大綱》和翦伯贊的《中國史綱要》完美地統(tǒng)一起來？

3、歷史教材與參考資料的結合問題。歷史教材不能引用繁富的歷史材料，材料排比過多就雜碎零亂，不堪卒讀。但如果只有結論，沒有材料，則又容易令讀者認為歷史不過如此。故錢穆在《國史大綱·書成自記》中說：自念講通史，非委悉周備之難，而簡要明當之尤難。但如果只編綱要，僅具倫脊，則又恐讀者久習于此，謂治史可以空腹。翦伯贊《中國史綱要》的做法是以翦伯贊和鄭天挺所編《中國通史參考資料》作為補充，俾有興趣進一步了解中國歷史的讀者作學習的工具。新的中國歷史教材如何兼顧系統(tǒng)與材料，是值得進一步思考的問題。

最后要提到的是近十余年來，陸續(xù)出現(xiàn)了一系列中國歷史教材，它們?yōu)橹袊鴼v史教材走上了一個新的階段提出了很好的設想和體例，其中白壽彝先生主編《中國通史綱要》就有許多地方突破了前代通史體例。這些為我們今天較為圓滿地完成本世紀初年所提出的史學目標提供了十分有益的條件。

中國的歷史教科書篇三：建國以來我國中學歷史教材的變革

第一節(jié)建國以來我國中學歷史教材的變革

中華人民共和國成立以來，中學歷史教學經歷了復雜、曲折的發(fā)展過程，歷史教材的建設也經歷了幾次重大變化，留下一條曲折的發(fā)展軌跡。大致可以劃分為以下四個發(fā)展階段。

一、奠基和在曲折中前進階段（1949-1965）

中華人民共和國建國初期，由于來不及編寫新的歷史教材，為了不影響學校正常教學秩序，歷史課程除了采用部分改編的老解放區(qū)教材外，還選用了一些原國民黨統(tǒng)治區(qū)的教材，世界史則以蘇聯(lián)教材為藍本。

新中國教材編寫走向正軌，實際上是在1953年以后。1953年5月，毛澤東在黨中央政治局會議上指示：“所謂教學改革，就是教學內容與教學方法的改革，因此，應該改編教材，編輯教學法�！薄氨仨毘檎{大批干部編寫教材�！备鶕�(jù)這個指示，教育部責成人民教育出版社著手準備十二年制的中小學教學大綱、教科書及教學參考書的編寫工作。1954年，人民教育出版社歷史室開始籌備十二年制中小學歷史教學大綱和教科書的編寫工作。經過三年時間，這套歷史教材于1956年秋編成，并在全國中小學系統(tǒng)使用。這是新中國第一套較好的歷史教材。此套教材的編者及時地采用了歷史科學的新的研究成果，突出地表現(xiàn)在對中國近代經濟情況的敘述上。過去，我國歷史學界對中國近代經濟史的研究成果是比較少的，因而在普通課本中對這方面的敘述也很少�，F(xiàn)在，歷史學界對中國近代經濟史的研究也剛才開始，研究成果還不多，編者也盡可能地采用到課本中來。把中國近代經濟史部分系統(tǒng)地敘述在課本中，給予了比過去中學中國近代史課本更多的篇幅。至于有些具體材料不可能全羅列在課本中，也經過精心地選擇寫在了課本的“教學參考書”中。

1961年初，十年制學校中學歷史教材初稿完成。1963年秋，人民教育出版社編出的歷史教科書。這套教科書的編寫是在擯棄了1958―1959年史學界“左”的思想影響后編成的。根據(jù)著名史學家范文瀾、吳晗等的意見，重新恢復了教科書中的馬克思主義觀點�？上У氖牵�這套教材只在北京、天津等部分學校試教。1964年起，又受到“左”的思潮的影響而被否定了。

二、遭到空前大破壞階段（1966-1976）

從1966至1976年，中國經歷了文化大革命的動亂歷史階段�！八娜藥汀痹谑穼W領域歪曲、篡改歷史，大搞影射史學，以所謂儒法斗爭史代替中國現(xiàn)代史和中國共產黨的歷史，以國際共運史代替世界近代現(xiàn)代史。這一時期，全國始終沒有統(tǒng)一的教學大綱和統(tǒng)編教材。有的地方專講農民戰(zhàn)爭史，有的專講毛澤東著作，有的大講階級斗爭。可以說，這十年是中國整個歷史教育遭到大破壞時期。

三、撥亂反正和初步發(fā)展階段（1977-1986）

1976年10月，黨中央粉碎了“四人幫”，不久決定建立全國中小學教材編寫工作會議，負責各科教材的編輯、出版。全國中小學教材編寫工作會議歷史組，經過認真討論，寫出了《中學歷史教學大綱和教材中幾個原則性問題如何處理的初步意見》，并于1978年3月報請中央領導審查同意，作為編寫1978年版歷史課本的準則。1978年秋季開始陸續(xù)供應全國的全日制學校中學中國歷史教科書，即《中國歷史》（1至4冊）、《世界歷史》（上下）是打倒“四人幫”以后，在全國使用的第一套中學歷史教科書。

該套歷史教材（試用本）使用兩年后，從1980年起，人民教育出版社對它進行了修訂。從1982年秋季開始，新的歷史教材（正式本）在各地中學使用。這套教材從內容到形式上都比試用本更加完善。如，從撥亂反正、實事求是的精

神出發(fā)，增寫了劉少奇、彭德懷等老一輩革命家的活動；運用歷史唯物主義觀點，重新評價一些歷史人物的功過是非；增加了文化史的內容；增加了彩色插頁和黑白插圖，使教科書顯得更加直觀和生動，提高了學生學習的興趣，也增強了教科書的美感。這套教材一直使用了20世紀80年代中期。

四、大力發(fā)展和日趨成熟階段（1987-1999）

1986年，六屆全國人大四次會議審議并通過了《中華人民共和國義務教育法》，宣布我國將實行九年義務教育。同年12月，原國家教委頒布了新的《全日制中學歷史教學大綱》。1987年，人民教育出版社根據(jù)這個大綱，對教材作了一次較大的調整和修改。由于這套教科書是根據(jù)1986年制定的過渡大綱編寫的，因此，也被稱為過渡本教科書。這套教材初中《中國歷史》由4冊改為3冊；主要刪去一些關于古代農民戰(zhàn)爭和近代革命理論問題的內容，簡化了對歷史事件具體過程和歷史意義的敘述，增加了抗日戰(zhàn)爭正面戰(zhàn)場的部分重要史實和中華人民共和國歷史的4章教材；新編的初中《世界歷史》全一冊，由于是高中《世界歷史》的壓縮本，內容顯得太多太深，不太適用于初中教學；高中《世界歷史》主要增加了“德意志、意大利的統(tǒng)一”1章和二戰(zhàn)以后的世界史2章，并對部分章節(jié)的內容作了刪減。這套教材雖然變化較大，但由于是在原教材基礎上進行修改、補充和調整，其基本框架體系和許多重要觀點仍然比較保守，知識更新的步子不是很大，對歷史教學改革沒能起到強有力的推動作用。

20世紀80年代末，在原國家教委提出的“一綱多本”的原則指導下，義務教育初中歷史教材的編寫和實驗工作開始進行。1992年全面實施九年義務教育課程方案時，由人民教育出版社、北京師范大學以及上海、四川、廣東等地有關單位編寫出版的多種歷史課本先后通過國家教委的審定，開始在全國各地正式使用。他們分別是：人民教育出版社編寫出版的面向全國大多數(shù)地區(qū)學校使用的“六三制”教材；北京師范大學編寫的面向全國部分地區(qū)學校使用的“五四制”教材；上海中小學課程教材改革委員會編寫的面向經濟文化比較發(fā)達地區(qū)的教材；廣東九年制義務教育教材編寫委員會編寫的適應沿海開放地區(qū)使用的教材；四川省教委和西南師范大學編寫的供內地農村和城鎮(zhèn)學校使用的教材；浙江省義務教育教材編寫委員會編寫的供本省農村、山區(qū)學校使用的社會課教材，其內容包括歷史和地(轉載于:www.huhawan.com 蒲 公 英 文 摘:中國的歷史教科書)理。

在上述六套教材中，人教社、北師大、廣東和四川的四套教材依據(jù)原國家教委制訂的《歷史教學大綱》編寫；上海的教材，依據(jù)上海中小學課程教材改革委員會制訂的《九年義務教育歷史學科課程標準（草案）》編寫；浙江的教材依據(jù)浙江省教委制訂的《義務教育初中各科教學指導綱要》編寫。此外，湖南省依據(jù)教委制訂的義務教育大綱，主編了初中歷史教材，在湖南省內使用。這樣，全國有多套九年制義務教育歷史教材在不同地區(qū)使用，形成多套教材并行的格局。

在義務教育教材改革的同時，高級中學的歷史教材改革也在進行。當時高中出現(xiàn)兩套教材：一套由人民教育出版社依據(jù)國家教委制訂的高中歷史教學大綱編寫的教材，供全國大多數(shù)地區(qū)使用；另一套根據(jù)上海中小學課程教材改革委員會制定的高中歷史課程標準編寫的教材，供經濟文化比較發(fā)達地區(qū)（主要是上海市）學校使用。

上述各套歷史教材，尤其是其中的歷史教科書和過去的歷史教科書相比，具有以下特點。

1.從體裁上看，表現(xiàn)了較大的靈活性

體裁是指各類史書所采取的不同編著形式，亦即歷史書的敘述形式。包括編年體、紀傳體、紀事本末體、章節(jié)體、史話體等。歷史教科書的體裁問題，涉及到歷史教科書的編寫形式，具體來說就是對歷史知識的組織形式和敘述形式。中學歷史教科書因為它的編寫宗旨是為了歷史教學，其閱讀對象是中學生，決定了它不是普通的歷史讀物和歷史學著作，而是為了實現(xiàn)教學過程，達到教學目的的特殊腳本。所以，編寫歷史教科書時，主要應從教學的角度上來考慮教科書的體裁問題，它的體裁也應當有別于史書的體裁。

2.從結構上看，開拓了新的課文類型，增加了課文的輔助部分

以往的中學歷史教科書課文類型只有一種，即講授新知識的課文。新版歷史教科書都開拓了新的課文類型。人教版、上海版、內地版歷史教材都增設了緒論性課文。緒論性課文一般指書的開頭敘述歷史學科研究的對象、學習歷史的意義和研究歷史的方法等內容的章節(jié)。如人教版《中國歷史》第一冊的第1課《歷史告訴我們什么》，《世界歷史》第一冊的第1課《為什么要學習世界歷史》都屬于緒論性課文。上海版歷史教材的緒論性課文設計較有特色。他們用幾十幅圖畫和照片，以連貫的畫面，形象地說明了什么是歷史，為什么要學習歷史以及學習歷史的途徑等問題。

史料性課文首先出現(xiàn)在人教版教材中。在《中國歷史》第三、四冊中各安排了5課史料性課文。史料性課文的特點是，編者對于選作課文的史料不加評論，對史料所反映的歷史事實不加論述，只是對選用的史料加以必要的腳注或提出要學生獨立思考的問題，要求學生自己分析。

各版歷史教科書除了開拓了新的課文類型外，還增加了不少課文輔助部分。以往的歷史教科書，就教學輔助部分而言，一般只有插圖和課文后的習題兩種形式。新編的各版歷史教科書，加入了各種輔助部分。主要有課前提要、文獻資料、課文中習題等。

課前提要指位于每章開始或每課開始的幾段或一段文字。更多的版本把它稱之為導言、導語。人教版、內地版、上海版、沿海版都增設了課前提要。課前提要或用精簡的文字概括課文的重要內容，或用一連串有趣的問題引出課文的主題，或用一個有趣的故事激發(fā)學習的興趣來導入新課。課前提要的功能是多方面的。

文獻資料主要有史料、古典詩文、故事傳說等。人教版采取在課文中嵌入與課文內容有關的詩詞、對聯(lián)、民謠、名句等文獻資料來充實課文的重點內容，增強教材的歷史感和提高學生的學習興趣。

3.從內容上看，全面而淺顯，體現(xiàn)了義務教育的要求

以往的歷史教科書，過于強調歷史知識的系統(tǒng)性。教學內容一方面過于艱深，學生難以理解；另一方面涉及的知識面偏窄，主要是階級斗爭、政治斗爭和路線斗爭等方面的內容。新版歷史教科書在內容上都力求全面而豐富多彩，體現(xiàn)了義務教育的要求。如各版教科書都增加了社會生活史的內容。人教版在《中國歷史》第一冊兩漢經濟中介紹了當時人使用的家具、房屋和生活器皿。第二冊中介紹了唐、宋、明等朝的住宅和隋朝大型宴會的長桌、長凳和室內家具等。上海版在教材所涉及的各個歷史階段專設子目，介紹當時的社會生活，分別敘述不同時代人們的衣食住行、日常用品、游戲競技及社會時尚的演變。各版教科書還增加了經濟史、科技史知識。都用相當?shù)钠�幅敘述了經濟史和科技史的內容，尤其是中國古代科技史的內容。各版教科書還控制了教科書內容的深度，刪除了以往教科書中過深、過艱、過繁的內容，嚴格控制要求學生掌握的內容。這樣，雖然

新版教科書的知識面拓寬了，內容更新了，但學生的負擔卻大大減輕了，有利于學生整體素質的提高，體現(xiàn)了素質教育的要求，為義務教育目標的順利實現(xiàn)奠定了基礎。

第二節(jié)教材與歷史教材的概念

一、教材的一般概念

從廣義上講，教材是指教學活動中所利用的一切素材和手段，即教學的材料。由于研究者各自的立場、觀點不同，加之教材本身在不斷地發(fā)展。對于教材，人們有不同的理解和解釋。下面，擇其主要觀點分列如下：

1.關于教材，一般有兩種解釋：一是根據(jù)一定學科的任務編選和組織具有一定范圍和深度的知識和技能的體系，它一般以教科書的形式來具體反映；二是教師指導學生學習的一切教學資料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、輔導材料以及教學輔助材料。教科書、講義、講授提綱是教材整體中的主體部分。2.教材是由一定育人目標、學習內容和學習活動方式分門別類組成的可供學生閱讀、視聽和借以操作的材料，既是教師進行教學的材料，又是學生認識世界的媒體。

3.教材是教學過程中的一個要素，最普遍的廣義說法是，教材包括了教師的傳授行為中利用的一切素材和手段。在此意義上，教材是“教授及學習的材料”，是師生之間的媒介。

4.教材是以一定育人目標、學習內容和學習活動方式為基本成分而分門別類組成的提供給學生認識世界的規(guī)范化、程序化、具體化的育人媒體。

另外，還有專家認為，教材的含義可以有三個層次：第一是廣義生活教材，整個歷史長河都可以是教材，生活本身就是一部活的教科書；第二是廣義教材，包括用于學生教學的書、其他專著、圖片等；第三是狹義教材，就是我們現(xiàn)在專門為教學需要按照教學大綱和培養(yǎng)人才的規(guī)格，分不同層次而編寫的科學理論和技術的知識系統(tǒng)。還有一些西方學者認為，教材是一種課程材料，或認為是一種教學資源等。

二、歷史教材的定義、類型、作用

（一）歷史教材的定義

歷史教材是歷史基本知識的載體，是教師進行教學的基本憑借、學生學習歷史的主要工具。歷史教科書是學校歷史教學中最主要、最基本和最常用的一種歷史教材。傳統(tǒng)的教材觀認為，教材就是指教科書�，F(xiàn)代“大教材觀”認為，教材不僅僅是指一本教科書，教材是一個系統(tǒng)工作，是一個工具包，它包括文字印刷教材、電子音像教材和實物教材等一系列供學生和教師使用的教學材料。我們大致可以把歷史教材分為以下幾類：

（二）歷史教材的類型

（1）文字印刷教材

文字印刷教材是指以文字印刷材料為特征的歷史教材，它包括歷史教科書，即通常意義上的歷史課本；教學參考書、學生練習冊、地圖冊等歷史教科書的配套教材；歷史的文獻資料，即用文字記載下來的有關人類歷史活動的原始資料；當代的歷史著述及讀物；涉及歷史題材的小說、詩歌、劇本等文學作品等。

（2）電子音像教材

電子音像教材是指現(xiàn)代化視聽媒體所承載的教學材料，諸如錄音、錄像、影視、計算機軟件、以及互聯(lián)網上各種有關歷史的信息材料等。教材從一種被認為

是靜態(tài)的信息，開始逐步向動態(tài)的交互的信息轉換。文字教材在信息技術飛速發(fā)展的時代，不可能承載全部的教學任務，教材的范圍可以說是大大地擴展了。

（3）實物教材

實物教材是指文物、模型、歷史仿制品等以實物形式出現(xiàn)的教學材料。文物作為歷史遺存的實物材料，是非常珍貴的，學校、教師、學生一般不可能擁有很多，但學校、教師與學生可以聯(lián)合開發(fā)、制造歷史仿制品、歷史模型等實物教材。

（三）歷史教材的作用

由于歷史教科書是最主要、最基本和最常用的一種歷史教材，這里，主要討論歷史教科書的作用。

教科書有什么作用？很久以來我們把教科書稱為“課本”。“凡定有程式而試驗稽核之，皆曰課，如考課、功課”，“凡事之根源曰本”。把課和本組合為“課本”，即是功課的根源或學校教學過程的根源之意。英國人傳統(tǒng)上把Textbook一詞詮釋為“對科學或學術的任何分支的闡述文稿”和“被確認為權威的著作”，把教科書看做權威的科學或學術著作。對教科書的這種定位要求教科書應是匯集了人類知識精華的著作，具備學術性、權威性和本源性。從這種定位出發(fā)，教科書是學科知識體系的濃縮和再現(xiàn)，教科書的地位是至高無上的，是教學的出發(fā)點、內容和依據(jù)。教科書就要羅列學生應掌握的本學科領域的理論和應用法則，對教師的教學、學生的認識具有絕對的權威性。

這種傳統(tǒng)的教科書地位看法也在一定程度上影響到對歷史教科書的功能定位，對歷史教科書的作用認識局限于如下幾點：第一，歷史課堂教學最重要的媒介；第二，實現(xiàn)歷史教學目標的主要憑借；第三，歷史教學大綱的具體化；第四，歷史教學的依據(jù)和工具；第五，對歷史課堂教學的必要支持；第六，歷史知識轉化為能力的物質媒介；第七，提高國民素質的重要渠道。在此基礎上，另有一些學者從教育學、心理學的角度對歷史教科書的功能進行了補充。比如歷史教科書還應具有主體自學的功能、主體自我檢測功能、復習鞏固的功能，即歷史教科書的編寫要符合學生自學的規(guī)律，具有自學的特點，便于學生自學；要有利于學生及時自我檢測掌握知識的情況；要考慮到學習的效果，有利于學生對歷史知識的復習和鞏固等。

以上對歷史教科書的功能的認識雖然比以往有了很大的進步，但是還不足以體現(xiàn)歷史教科書的整體功能。隨著時代的發(fā)展，基礎教育課程改革的深入進行，現(xiàn)代意義上的歷史教科書應發(fā)揮以往的歷史教科書所不具備或雖然具備但在以往的教育觀念或思想制約下沒有發(fā)揮出來的功能。教科書應該被看作是一種“范例”，強調它的“范例性”，即教材是引導學生認知發(fā)展、生活學習、人格建構的范例，通過教材這個中介以引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、批判和建構意義，而不是必然讓學生接受的權威性的原理、法則、定理、公式。教材由此成為學生發(fā)展的“文化中介”和師生對話的“話題”，師生通過這種對話進行交往，獲得發(fā)展。

當然，要重新構建新的教材功能觀，存在著許多障礙。首先，制約課程發(fā)展的社會發(fā)展、學科發(fā)展、人的發(fā)展以及文化傳統(tǒng)等諸多因素，即使對于那些有著充分的教育超前發(fā)展的前瞻意識的改革者，也依然不會消失，他們必然強力地制約一切與之不適應的課程及課程改革。其次，教學慣例以及由此形成的教學霸權會直接影響到新的教材功能觀的實現(xiàn)。那么，這就需要教材編制者對課程標準，對課程實施者進行充分的理解；更應注意吸取最新的教育心理學、教育學和教學論的研究成果，按照學生的認知等方面發(fā)展的規(guī)律和學校教學的實際情況來設計

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