郝京華，博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家委員會委員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革南京師范大學(xué)研究中心副主任。《科學(xué)（3—6年級）課程標準（實驗稿）》研制組組長，修訂組副組長。蘇教版《科學(xué)》教材主編。長期深入中小學(xué)一線，參與并指導(dǎo)學(xué)校校本課程的開發(fā)與設(shè)計。在科學(xué)教育及校本課程設(shè)計的教師培訓(xùn)方面具有一定的影響力。
　　《江蘇教育》的編輯請我為小學(xué)教師推薦一本書，我沒多想就答應(yīng)了。動筆時才犯了難：好書那么多，推薦哪一本呢？于是我決定先解決方法論的問題——定下薦書的原則。一番思考后，我定出了如下原則：推薦教育理論方面的；推薦自己擅長的，即課程論方面的；要對一線教育工作者有益；當下學(xué)校亟須的；文風簡潔明快，說理透徹的……原則還沒有想完，《課程理論及其實踐范例》（以下簡稱《范例》））一書立刻浮現(xiàn)在我的腦海中。
　　先說說它為什么是當下學(xué)校亟須的。本次課程改革的一個亮點是基層學(xué)校有了設(shè)計課程的機會。課程設(shè)計原本是專家的專屬領(lǐng)域，教師很少參與，基本只需教授他人設(shè)計好的課程即可，盡管他們并不缺乏對教什么問題的想法。教師設(shè)計的課程大多在自己學(xué)校范圍內(nèi)使用，因此，它被稱為“校本課程”。有了校本課程設(shè)計權(quán)的教師興奮之余也深感困惑——怎么設(shè)計課程？從事課程理論研究和課程設(shè)計多年的我因此常被邀請到學(xué)校提供“指導(dǎo)”，其間見識了很多學(xué)校設(shè)計的校本課程。我為老師們的敬業(yè)精神折服，也為他們摸著石頭過河的現(xiàn)狀著急。現(xiàn)在我想推薦《范例》一書。
　　《范例》的作者是美國西雅圖太平洋大學(xué)國際課程研究中心主任亞瑟.K.埃利斯，他曾在中小學(xué)任教的經(jīng)歷可能會使老師們感到親切，也使他的文風更貼近基層教師。當然，我推薦的理由遠不止這一點。
　　這是一本簡明的課程理論百科全書�？梢詾橄肷孀阏n程領(lǐng)域的人提供有關(guān)課程的全貌，讓讀者對課程領(lǐng)域有一個宏觀的、“形而上”的了解。
　　首先，該書為讀者提供了有關(guān)課程理論的基礎(chǔ)性知識。但凡初入課程領(lǐng)域的研究生或教師都有這樣的感覺：當他們著手查閱一個無論如何也繞不過去的術(shù)語——“課程”時，立馬會“暈菜”——看了170多個有關(guān)課程的定義仍然一頭霧水。相信《范例》的作者一定和老師們有過同感，于是他在第一單元就把紛繁復(fù)雜的課程定義簡明地梳理成了兩大類，一類把課程定義為“處方”，一類把課程定義為“經(jīng)驗”，兩者的分歧何在，作者在接下來的第二單元進行了說明：計劃性課程對經(jīng)驗性課程；狹義定義對廣義定義；訓(xùn)育與培育。清清爽爽的兩單元立馬使讀者的一頭霧水蒸發(fā)得干干凈凈。作者梳理完課程定義后也表明了自己的折中立場——有意義的課程不僅需要建立在自由和機會的基礎(chǔ)上，還需建立在責任和約束上。兩者是互補的，是一個硬幣的兩面……這樣，我們所面臨的課程就能夠兼有狹義的功能（學(xué)程）和廣義的功能（學(xué)校的經(jīng)驗）；這種課程既包括由教師和其他專家預(yù)先設(shè)計的內(nèi)容，也包括學(xué)生在形成經(jīng)驗過程中的參與。
　　第三單元是“課程論的幾個基本問題”，涉及課程哲學(xué)、課程社會學(xué)、課程心理學(xué)。范圍雖廣，但著墨并不多。只有個4個頁碼。作者舉重若輕地把復(fù)雜的課程問題說得明明白白：課程的目的是什么？什么知識最有價值？這兩個問題屬于課程哲學(xué)范疇的永恒話題。變化的是不同時代不同社會對知識、技能、價值觀的要求。所以，研究課程離不開對社會，尤其是對未來社會的研究。課程是為學(xué)生服務(wù)的，因此，學(xué)生是什么樣的，學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的等課程心理學(xué)問題自然也成為課程的基本問題。埃利斯說：我們?nèi)绾潍@取知識、價值觀的過程和知識、價值觀本身一樣重要！課程的這幾個問題一下子把讀者拎到了課程領(lǐng)域的制高點，站在這個制高點上，作者提醒讀者應(yīng)該思考這樣的問題：學(xué)校為什么存在？您為什么成了一個教育者？細心的讀者會發(fā)現(xiàn)自己對這些問題的答案會影響校本課程的設(shè)計乃至課堂教學(xué)等諸多方面的決策。
　　第四單元是“進步主義課程范式”。不熟悉課程理論發(fā)展史的老師可能會不理解作者撰寫這一內(nèi)容的用意。因為這部分內(nèi)容屬于教育史范疇。我以為，作者專門寫進步主義課程范式的目的既是向讀者展示進步主義課程理論的發(fā)展脈絡(luò)，也是為讀者理解后面的學(xué)習(xí)者中心課程和社會中心課程做鋪墊，因為這兩種課程組織方式都和進步主義課程范式有關(guān)。進步主義課程是相對于傳統(tǒng)課程而言的，作者對傳統(tǒng)課程范式并沒有專門論述，一是因為傳統(tǒng)課程是教師們熟悉且至今仍占據(jù)學(xué)校核心地位的課程，二是埃利斯已將這種課程的歷史演變和當今的范式融入了知識中心課程范式中。有追根尋源思維傾向的讀者可以閱讀此單元，想急用現(xiàn)學(xué)的老師可以跳過這一單元，直接進入下面三個單元的學(xué)習(xí)。
　　《范例》一書的6、7、8單元是并列的關(guān)系，與課程模式有關(guān)。作者分別介紹了“學(xué)習(xí)者中心課程”“社會中心課程”和“知識中心課程”三種課程模式。和一般介紹課程模式的著作不同的是，作者對各模式學(xué)術(shù)思想的介紹十分簡潔，且多用案例說明，每一模式介紹的后面都附加了2—3個真實的具有該模式特點的范例。這些案例或因其真實而不那么“純粹”，但有利于讀者對該流派的理解和各流派內(nèi)變式的把握。作者概括了各模式的特點。
　　學(xué)習(xí)者中心課程的關(guān)鍵
　　著重點：聚焦個體、個人成長和發(fā)展、學(xué)習(xí)者感興趣、強調(diào)情感
　　教：教師作為促進者
　　學(xué)：隨機教育
　　環(huán)境：培養(yǎng)創(chuàng)造力、激勵性的、游戲化環(huán)境、活動的自由、信任的氣氛
　　評價：學(xué)習(xí)者自發(fā)、面向發(fā)展、強調(diào)形成性、軼事和經(jīng)驗的、非競爭性的
　　社會中心課程的關(guān)鍵
　　著重點：尋求與社會的相關(guān)性、公民意識的教育
　　教學(xué)：問題解決單元、學(xué)科科目作為工具、社區(qū)中的人力資源、小隊設(shè)計/小隊教學(xué)/小隊學(xué)習(xí)
　　學(xué)習(xí)：團隊項目、寫作努力、做領(lǐng)導(dǎo)的機會
　　環(huán)境：課堂/學(xué)校是民主的、跨年齡/跨年級、真實世界是學(xué)習(xí)的實驗室
　　評價：在真實世界中的成效、公民意識和領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展、知識和技能的應(yīng)用、集體反思、社會性方面的發(fā)展
　　知識中心課程的關(guān)鍵
　　著重點：教學(xué)內(nèi)容來自學(xué)術(shù)性學(xué)科、有組織的范圍和順序
　　教學(xué)：教師是學(xué)者/學(xué)習(xí)者、教師主導(dǎo)的課程、多樣化的教學(xué)策略
　　學(xué)習(xí)：掌握教材、學(xué)生是被統(tǒng)治的學(xué)習(xí)者
　　環(huán)境：明確關(guān)注學(xué)術(shù)性、傳統(tǒng)學(xué)科、學(xué)校即學(xué)習(xí)場所
　　評價：正規(guī)考試、標準化評價
　　埃利斯對這三種課程模式的評價是每一種都有重大的價值；同時，每一種都有致命的弱點。沒有一種是完美的，但每一種都可以有所貢獻……我認為三種模式都很重要，都有有用之處，教師必須了解這三種模式，知道它們的長處和弱點。教師必須思考這三種模式，考慮在當前的情境下哪一種是最好的，怎樣更好地把它們運用到特定的學(xué)校和課堂中去。
　　中國基礎(chǔ)教育課程的當前情況是課程模式過于單一，基本上只有知識中心這一種課程模式。知識中心課程模式的優(yōu)點是系統(tǒng)，缺點是意義性、趣味性不強。這些缺點顯然不利于顯示綜合性的核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。學(xué)習(xí)者中心課程和社會中心課程可以解決上述問題，卻又面臨“知識不系統(tǒng)”的指責�！棒~和熊掌”能否兼得呢？我以為是可以的。既然國家課程是知識中心課程，有它保證知識的系統(tǒng)性，那校本課程就可以采用社會中心課程模式或?qū)W習(xí)者中心課程模式。前者以社會問題作為課程的組織線索，后者將學(xué)生的興趣放在課程的首位。還可以將學(xué)習(xí)者中心和社會中心合二為一，如STEM（科學(xué)技術(shù)工程數(shù)學(xué)）。學(xué)生在接觸這些課程時所煥發(fā)出的熱情，在知識中心課程的課堂上是很難見到的。
　　以上是我推薦《范例》這本書的初衷，希望老師們能從中得到啟迪。

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