摘    要： 翻轉課堂是當今國內外教育改革的一股新浪潮，這種新興的課堂教學模式為現(xiàn)代教學改革注入了新的活力。本文從梳理國內外研究翻轉課堂文獻入手，嘗試將翻轉課堂用于學科教學研究生課程“語文教學藝術”教學中，提出并構建“語文教學藝術”課程的翻轉課堂教學流程，通過實際應用研究，檢驗設計的教學流程在課程中的應用效果，最后反思研究實施過程的細節(jié)和需要注意的問題。
　　關鍵詞： 翻轉課堂    學科教學    教學流程    教學實踐
　　翻轉課堂是當今國內外教育改革的一股新浪潮，這種新興的課堂教學模式為現(xiàn)代教學改革注入了新的活力。翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，它把學習主動權從教師轉移到學生，使教學流程由傳統(tǒng)的“老師課堂上教，布置作業(yè)，學生課后去練”轉變?yōu)椤敖處熃o學生布置課前學習任務，學生在課前利用教師所提供的教學資源進行自主學習，在課堂上師生互動學習，共同解決某一學習任務或學習中的問題”。這種“逆序創(chuàng)新”教學模式收到很好的教學效果，引起國內外教育界的廣泛關注。
　　一、翻轉課堂文獻綜述
　　翻轉課堂這一新興的教學模式最初萌芽于20 世紀 90 年代初哈佛大學物理學教授埃里·馬祖爾（Eric Mazur）創(chuàng)立的同伴教學法（Peer Instruction），他要求學生課后自學課程內容，上課則以“提問—思考—回答”等互動活動為主[1]。而20 世紀90 年代中期在美國邁阿密大學商學院的莫里·拉吉（Maureen J.Lage）和格蘭· 波蘭特（Glenn J.Platt）在“微觀經濟學原理”課堂上進行的 “翻轉課堂”的教學實驗標志著翻轉學習的真正開始[2]。2000年4月，韋斯利·貝克（Wesley J.Baker）首次對翻轉學習的本質進行了闡述，他認為在翻轉課堂中教師不再是講臺上不可置疑的權威，只是學生身邊的指導者，還提出了 “翻轉課堂模型”（Modelof Classroom Flipping）[3]。2007年美國科羅拉多州的伍德蘭德中學的兩位化學教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）首次將“翻轉課堂”帶進了中學教室，隨后“翻轉課堂”在美國的中小學里開始流行起來[4]。在美國新媒體聯(lián)盟（New Media Consortium，簡稱 NMC）版的《2015 年地平線報告》（高等教育）中，翻轉課堂更是被列為影響學習、教學及創(chuàng)新研究的 6 項重要教育技術之一[5]。
　　在國內，從目前所能查閱的資料來看，翻轉課堂最早被提及于重慶聚奎中學教研人員發(fā)表在2012年9月《中小學信息技術教育》上的文章[6]。自此，翻轉課堂在國內開始引起關注，隨后有關翻轉課堂的論文數(shù)量以成倍的方式上升，通過檢索“中國知識資源總庫——CNKI 系列數(shù)據(jù)庫”，以“翻轉課堂”為主題檢索，大約有一萬多條記錄。
　　與美國情況相反，翻轉課堂在國內的實踐，最先在中小學階段開始，后來才運用到大學課堂，并且有了一些本土化的有益探索。在中學，重慶聚奎中學對“翻轉課堂”教學模式總結出“三四五六”模式，深圳南山實驗學校借鑒國外經驗進行本土化實踐，此項教改被稱為“最為前沿、最具影響力的新改革”[7]。在大學，《大學英語》、《大學信息技術》等課程教學中實踐成果相對較多。林青松等基于翻轉課堂的“現(xiàn)代教育技術”實驗課程設計主要由課前學習、課堂交流合作和課后反思三個部分組成，這種教學模式把課堂中的教學轉移到課外甚至是校外，拓寬了學生可學習的空間，提高了學生的學習效率[8]。謝敏等把翻轉課堂用于大學英語教學中，以課前教學微視頻的制作，課堂師生互動交流的教學方式培養(yǎng)學生的自主學習能力，促進師生角色重心的翻轉與提升，促進教育資源的重新整合與優(yōu)化配置，提高學生的學習效率[9]。
　　二、翻轉課堂理念下“語文教學藝術”課程的教學設計
　　翻轉課堂在國內中小學廣泛地應用，在大學本�？频囊恍┕�共課程中也得到了較好的實踐。那么，對于更需要培養(yǎng)問題意識、自主學習和創(chuàng)新性學習能力的研究生，它能否取得非常好的應用效果呢？筆者以“語文教學藝術”課程為例，分析學科教學研究生的學習特點和教學過程中存在的問題，借鑒翻轉課堂教學理念，設計出課程的教學流程及具體的實施辦法，通過一學期的實驗，檢驗翻轉課堂的學習效果，總結分析實施過程的注意事項，探討把翻轉課堂理念應用在其他研究生課程的可行性。
　�。ㄒ唬�“語文教學藝術”課程的特點與挑戰(zhàn)
　　“語文教學藝術”是面向學院學科教學語文研究生開設的一門專業(yè)基礎課程，是一門兼具理論性與實踐性的語文教學能力提升課程。由于課程本身就是研究語文教學藝術，語文教學的新理念和新模式都需要帶入課堂，進入研究的視野，加上信息技術教育的逐步普及，以及網絡技術的飛速發(fā)展，因此課程教學面臨很大的挑戰(zhàn)。
　　首先是研究生的學習需求對傳統(tǒng)課堂提出挑戰(zhàn)。學科教學的研究生中，來自于中小學一線的語文老師，有一定的教學經驗，這部分人大都想通過學習對自己的教學能力有所提高;來自于應屆的本科生，有一定的理論基礎，沒有實踐經驗，希望通過學習盡快掌握有用的教學技能。因此，他們都希望老師針對他們個性化的實際問題予以解決，從而對他們將來的教學有實質性的幫助�，F(xiàn)行的課堂教學基本上采用的是以老師為主的灌輸性教學，顯然很難達到他們的要求。
　　其次是研究生的學習力有明顯差別。研究生的培養(yǎng)一個重要方面是學生研究能力的培養(yǎng)。但每一個研究生都有學習能力、學習態(tài)度等個體差異。如何在課堂教學中充分考慮各自的個性差異，有針對性地培育其批判思維，提高其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，是教師應著力解決的重要問題。
　　再次，在語文課改的大潮中，近些年來語文教育教學思想空前活躍，教學理論、教學方法、教學模式層出不窮，課程容量大使得教學時間遠遠不夠。研究生的專業(yè)課程課時基本上只有36節(jié)，按照傳統(tǒng)教學模式教師很難在有限的課時中完成語文教學藝術學術前沿信息的傳遞、語文教學名師課例的觀摩及教學藝術的評價、學生語文疑難問題的解答等教學任務，也很難延展課程的深度和廣度。

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