教學(xué)改革與課程改革
發(fā)布時(shí)間:2019-08-08 來(lái)源: 歷史回眸 點(diǎn)擊:
新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后,課程改革這一詞語(yǔ)出現(xiàn)的頻率增加了,雖然教學(xué)改革這一詞語(yǔ)仍然在延續(xù)使用,但是,課程改革分明已成為了當(dāng)前教育改革的中心。各學(xué)科均是如此,體育學(xué)科當(dāng)然也不例外。為什么會(huì)出現(xiàn)這種變化?課程改革與教學(xué)改革又有什么區(qū)別?了解這種變化對(duì)當(dāng)前的體育教育改革有著一定的積極意義。
一、由教學(xué)改革向課程改革的歷史轉(zhuǎn)化
在1985年,中共中央關(guān)于教育體制改革的決定頒布以后,課程改革開(kāi)始被人們所關(guān)注,從此以后,課程改革逐漸地成為了教育改革的重點(diǎn)。
我國(guó)建國(guó)以后的相當(dāng)長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期,歷次幾次教育改革均以教學(xué)改革為中心。例如,20世紀(jì)60年代,曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)上海育才中學(xué)的改革經(jīng)驗(yàn),當(dāng)時(shí)報(bào)刊的標(biāo)題是“認(rèn)真貫徹大綱,改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量!边@種把教學(xué)改革視為教育改革的中心的狀況一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代。
解放以后,我國(guó)師范院校向?qū)W生傳授的主要是“教學(xué)論”,沒(méi)有較好地傳授“課程論”;我國(guó)教育改革主要開(kāi)展的是“教學(xué)改革”,沒(méi)有積極地提倡“課程改革”;結(jié)果造成我國(guó)建國(guó)以后歷次教學(xué)計(jì)劃修訂和教材編寫(xiě)總是停留在修修補(bǔ)補(bǔ)的水準(zhǔn)上,而在課程改革上沒(méi)有大的突破。在這一問(wèn)題上,我國(guó)著名教育學(xué)專家劉拂年在20世紀(jì)80年代后期曾作過(guò)評(píng)述,他指出:“我國(guó)自建國(guó)以來(lái)也進(jìn)行了五次課程改革,先后編寫(xiě)了五套中小學(xué)教材?墒,不論教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱如何更改,有一點(diǎn)是不變的,它是全國(guó)統(tǒng)一的,不論什么樣的地區(qū),什么樣的中小學(xué),都要用統(tǒng)一教材。教師只能按照大綱、教材的要求進(jìn)行教學(xué),不可能編制出適合本地區(qū)或者本校條件的教材。因此,對(duì)他們來(lái)說(shuō),研究編制課程、教材是沒(méi)有意義的;對(duì)各級(jí)教育行政部門(mén)、教學(xué)研究單位也是沒(méi)有意義的。長(zhǎng)期以來(lái),課程論在我國(guó)沒(méi)有受到重視!
劉拂年教授的觀點(diǎn)是非常深刻的。中國(guó)建國(guó)以后也開(kāi)展過(guò)課程改革,但編制課程是教育部領(lǐng)導(dǎo)的事,課程改革也是教育部領(lǐng)導(dǎo)的事,作為基層教育行政部門(mén)和學(xué)校教師,他們的職責(zé)只是“認(rèn)真執(zhí)行大綱,改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量”,他們只要進(jìn)行教學(xué)改革就可以了,只要照章辦事就可以了,完全沒(méi)有更多的權(quán)利對(duì)課程編制說(shuō)三道四,發(fā)表意見(jiàn)。建國(guó)以來(lái),我國(guó)曾一度在不重視課程論的條件下開(kāi)展教育改革,這種改革只能在內(nèi)容和內(nèi)容排列上做出修正,因此改革是不徹底的。
自1985年,中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以后,課程改革逐漸就成為了我國(guó)教育改革的中心。為了加快課程改革的步伐,當(dāng)時(shí)的原國(guó)家教委在何東昌的主持下提出制訂了新的政策,提出了“一綱多本”和“編審分離”的制度,國(guó)家教委還并在山東召開(kāi)了教材改革規(guī)劃會(huì)議,決定有計(jì)劃的編寫(xiě)多套教材,即適合普通水平的教材,面向發(fā)達(dá)地區(qū)和條件較好地區(qū)的教材,適合老、少、邊、遠(yuǎn)地區(qū)的教材,在這樣的背景下,課程和教材建設(shè)的權(quán)限首次由中央擴(kuò)大到了地方。這標(biāo)志著中國(guó)的課程改革實(shí)質(zhì)上從20世紀(jì)80年代中期已經(jīng)開(kāi)始啟動(dòng)。
中國(guó)課程改革的深入開(kāi)展是在1999年全國(guó)第三次教育工作會(huì)議以后了。進(jìn)入21世紀(jì)初,我國(guó)教育部在頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的基礎(chǔ)上,制修訂了各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn),標(biāo)志著我國(guó)的課程改革進(jìn)入到了一個(gè)新的歷史階段。本輪課程改革不僅僅肯定了“一綱多本”和“編審分離”的教材編審制度在繼承以往課程教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,并且進(jìn)一步提出了國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制,為學(xué)校和教師參與課程設(shè)計(jì)提供了條件,這標(biāo)志著我國(guó)教育改革的中心由教學(xué)改革轉(zhuǎn)向了課程改革。
二、體育課程改革與管理體制的變化
在1985年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以前,我國(guó)教育改革的中心是教學(xué)改革,但也進(jìn)行著課程改革也同步進(jìn)行著。當(dāng)時(shí)認(rèn)為課程編制由國(guó)家承擔(dān),課程實(shí)施由學(xué)校和教師承擔(dān),因此在全國(guó)范圍內(nèi)只要開(kāi)展教學(xué)改革就可以了,學(xué)校和教師更多的是承擔(dān)課程實(shí)施任務(wù),開(kāi)展教學(xué)改革。在1985年以后,特別是進(jìn)入到21世紀(jì)實(shí)行新課改以后隨著現(xiàn)代教育思想的發(fā)展,人們對(duì)課程改革有了新的理解,這就是課程編制的主體不僅包括了國(guó)家,同時(shí)也包括了地方和學(xué)校,最終完成課程實(shí)施方案的是教師,教師由一個(gè)教學(xué)大綱的機(jī)械執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為了課程方案的設(shè)計(jì)者。這一變化轉(zhuǎn)變意味著課程改革也是全國(guó)廣大教師的職責(zé),在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展課程改革也就理所當(dāng)然地了教師應(yīng)主動(dòng)參與到課程改革之中。
對(duì)課程改革認(rèn)識(shí)的變化集中體現(xiàn)在對(duì)課程管理模式的變化上。
世界上不同的國(guó)家在不同的時(shí)期課程管理模式主要有三種不同的范式,即:一步到位、分布到位和全權(quán)委托。
1.一步到位
我國(guó)在新的課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以前,各歷史階段頒布的體育教學(xué)大綱具有詳細(xì)的規(guī)定:提出課程的任務(wù)和要求;規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容的分類體系和時(shí)數(shù)比重;進(jìn)一步對(duì)不同學(xué)制階段的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和要求作了說(shuō)明;對(duì)教學(xué)計(jì)劃和考核作了交待進(jìn)行了明確。作為廣大體育教師只要照章辦事、對(duì)號(hào)入座就可以了,只是對(duì)以上規(guī)定更好的執(zhí)行,要制訂好的僅是全年教學(xué)計(jì)劃、學(xué)期教學(xué)進(jìn)度和課時(shí)計(jì)劃,實(shí)施教學(xué)。這就是一步到位的范式。這一范式的缺點(diǎn)是對(duì)教師的約束力過(guò)強(qiáng)、靈活性不足不夠,標(biāo)準(zhǔn)化和程式化的方案使課程模式單一,影響學(xué)生的個(gè)性與能力的發(fā)展和教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)。
2.分步到位
新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以后,我國(guó)的基礎(chǔ)教育階段課程實(shí)施的是國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理體制,實(shí)質(zhì)上實(shí)施的是分步到位的方法。第一步,由國(guó)家制定體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn),規(guī)定課程的理念、目標(biāo)、實(shí)施要求等;第二步,實(shí)現(xiàn)“一綱多本,編審分離”的教材編寫(xiě)制度;第三步,學(xué)校選擇教科書(shū),確定教材的范圍,提出適合本校特點(diǎn)的課程方案的基本要求;第四步,教師根據(jù)本校條件最后制定課程實(shí)施方案,包括教學(xué)計(jì)劃。
3.全權(quán)委托
課程管理的另一種范式是全權(quán)委托,例如美國(guó)沒(méi)有制定全國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn),作為各種課程方案可由地方教育行政部門(mén)或?qū)<抑贫,體育教師不僅可以從中選擇,而且可以結(jié)合本校實(shí)際進(jìn)行大幅度的修正。這種全權(quán)委托途徑的優(yōu)點(diǎn)是方式極大的發(fā)揮了教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,但缺乏國(guó)家對(duì)教育的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)要求,并且對(duì)教學(xué)條件及教師的業(yè)務(wù)能力提出了較高的要求。
在教學(xué)的具體實(shí)施過(guò)程中,一步到位的范式使教師只要解決“怎樣教”的問(wèn)題,至于“教什么”基本上是統(tǒng)一規(guī)定的;而分步到位的途徑使教師不但要解決“怎樣教”的問(wèn)題,而且還要解決“教什么”的問(wèn)題。因此,學(xué)生的主體性和教師的創(chuàng)造性得到了發(fā)揮。至于全權(quán)委托的途徑方式,雖然教師的主體性和創(chuàng)造性均能得到充分發(fā)揮,但基于我國(guó)的實(shí)際國(guó)情,在中小學(xué)階段實(shí)施起來(lái)尚有困難。
在新課改的歷史條件下,我國(guó)體育課程改革的管理體制理所當(dāng)然地選擇了“分步到位”的范式,在這樣的條件下,體育教師理所當(dāng)然自然地成為了課程改革的主要決策者之一,使教師在課程改革中的主體地位得到了確立,體現(xiàn)的更加充分。
三、課程改革與教學(xué)改革的區(qū)別與聯(lián)系
在當(dāng)前教育改革的進(jìn)程中,我們將如何推進(jìn)改革,體育教師著眼點(diǎn)是關(guān)注課程還是關(guān)注教學(xué)?這是有明顯區(qū)別的。為了了解這一區(qū)別,我們有必要對(duì)課程和教學(xué)的涵義作一個(gè)說(shuō)明,只有這樣我們才能夠明確不同時(shí)期教育改革的重點(diǎn),并進(jìn)一步明確改革方向。
無(wú)論是“課程”還是“教學(xué)”,不同專家、學(xué)者,不同版本的專著均有不同的解釋。但是,大部分專家,包括體育專家均基本能接受如下觀點(diǎn):課程也好,教學(xué)也好,均要解決課程論和教學(xué)論要解決的四大問(wèn)題,即“為什么教,教什么,怎樣教,如何評(píng)價(jià)”。但是課程論在解決上述四大問(wèn)題時(shí),重點(diǎn)要解決的是“教什么”的問(wèn)題;而教學(xué)論在解決上述四大問(wèn)題時(shí),重點(diǎn)解決的是“怎樣教”的問(wèn)題。課程論與教學(xué)論在研究的側(cè)重點(diǎn)上不同,卻又存在更多的共同之處。我國(guó)建國(guó)后的教育改革由教學(xué)改革向課程改革的轉(zhuǎn)化是社會(huì)發(fā)展的需要,是教育體制改革的結(jié)果,并不能說(shuō)明課程比教學(xué)更重要,只是反映了不同歷史和社會(huì)條件下,改革的重點(diǎn)會(huì)有所轉(zhuǎn)移罷了。
教學(xué)改革和課程改革關(guān)系密切,難以分割。這就要求教師在新的一輪課程改革進(jìn)程中,既要思考“教什么”,又要思考“怎樣教”;要徹底改變“教什么”都由國(guó)家定,“怎樣教”才由自己定的慣性思維;把體育教師的角色定位在主體決策者之一的地位上,以充分發(fā)揮教師的創(chuàng)新精神。
課程改革和教學(xué)改革的關(guān)注重點(diǎn)又是有區(qū)別的。在今天,體育教師參與了體育課程方案的設(shè)計(jì),可以選擇、改造、組合課程內(nèi)容,事實(shí)上成為了課程改革的重要決策者之一。與此同時(shí),還要在遵循教育、教學(xué)規(guī)律,改進(jìn)教學(xué)方法,在加強(qiáng)組織實(shí)施上狠下功夫,通過(guò)教學(xué)改革,不斷提高教學(xué)質(zhì)量。課程改革和教學(xué)改革是完全應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一起來(lái)的,也是完全可以統(tǒng)一起來(lái)的。
四、教學(xué)改革仍然是永恒的主題
當(dāng)前課程改革成為了關(guān)注的熱點(diǎn),這是因?yàn)椤痘A(chǔ)教育課程改革綱要》和各個(gè)學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》剛頒布不久,在教育改革的進(jìn)程中,“教什么”的問(wèn)題還沒(méi)有解決,特別是教師由教學(xué)大綱的機(jī)械簡(jiǎn)單的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為課程方案的設(shè)計(jì)者后,如何設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的問(wèn)題還沒(méi)有解決,在這種背景下,當(dāng)然課程改革自然成為了熱點(diǎn)。但是,一旦“教什么”問(wèn)題得到了解決,一旦教師實(shí)現(xiàn)了由執(zhí)行者向設(shè)計(jì)者的角色轉(zhuǎn)移,此時(shí),“怎樣教”必然又一次成為了改革的重點(diǎn)了。在這個(gè)時(shí)候,教學(xué)改革又一次成為了教育改革的中心問(wèn)題。
在教育改革中,到底是課程重要還是教學(xué)重要?對(duì)于這一問(wèn)題南京師范大學(xué)課程與教學(xué)論教授楊啟亮曾作過(guò)巧妙的反問(wèn): “家長(zhǎng)千方百計(jì)的把學(xué)生送到南師附中讀書(shū)是為什么?是因?yàn)槟蠋煾街械慕處熀,還是因?yàn)槟蠋煾街械恼n程好?”同學(xué)們都回答“是因?yàn)槟蠋煾街械慕處熀谩。由此可?jiàn),在課程改革為熱點(diǎn)之時(shí),仍然要關(guān)注教學(xué)改革,在“教什么”的問(wèn)題基本解決之后,“怎樣教”必將成為熱點(diǎn)。因此,教學(xué)改革是永恒的主題。
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