從課程與學(xué)科的關(guān)系看“語文”科的根本問題
發(fā)布時(shí)間:2019-08-08 來源: 歷史回眸 點(diǎn)擊:
在為“語文”科診斷的聲音中,有一種觀點(diǎn)認(rèn)為:“語文”不屬于科學(xué)領(lǐng)域中的一門“學(xué)科”,而是學(xué)校教育范疇中的一門“課程”。這種去學(xué)科化的觀點(diǎn)不利于“語文”的建設(shè)與發(fā)展,因而有必要對(duì)課程與學(xué)科加以辨析,明白了課程與學(xué)科的關(guān)系,庶幾能夠從根本上看清“語文”所存在的問題。
一、什么是課程
關(guān)于課程,僅從課程論專業(yè)文獻(xiàn)中統(tǒng)計(jì)出的定義就超過120種;有學(xué)者指出,課程是一個(gè)用得最為普遍卻是定義最差的教育術(shù)語,F(xiàn)代課程從規(guī)劃、設(shè)計(jì)到實(shí)施,從課程決策者、編制者到教師和學(xué)生,形成多重環(huán)節(jié)的課程系統(tǒng),不同的定義反映了定義者的基本觀點(diǎn)和取向。美國英語課程包括了國家層面的課程標(biāo)準(zhǔn)《英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》、州英語課程規(guī)劃、教科書、教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)等五個(gè)環(huán)節(jié),各環(huán)節(jié)承擔(dān)各自的任務(wù),環(huán)節(jié)之間密切聯(lián)系,構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的課程體系。對(duì)這樣一個(gè)內(nèi)容豐富而龐大的課程體系進(jìn)行定義,是比較困難的工作。
盡管如此,對(duì)課程的共性認(rèn)識(shí)還是顯而易見的。首先,從中文和英文的詞源上看,“課程”包含的基本含義是“課業(yè)及其進(jìn)程”①。其次,知識(shí)是課程的基本元素。鐘啟泉先生說:“學(xué)校課程的最基本的元素,是一定的知識(shí)、技能!雹诿绹鴮W(xué)者對(duì)課程的定義包括了三個(gè)方面:知識(shí)的傳授;促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程;能夠表明學(xué)生已經(jīng)獲得新信息的學(xué)習(xí)結(jié)果。③第三,課程分為狹義課程和廣義課程,狹義課程指具體的教學(xué)科目;廣義課程是對(duì)全部教學(xué)科目的總稱。對(duì)于狹義課程與廣義課程的區(qū)分,可以借用亞里士多德的實(shí)體說來解釋,狹義課程屬于第一實(shí)體,廣義課程屬于第二實(shí)體,如同人、豬、牛、馬、虎等與動(dòng)物之間的關(guān)系。
綜合而言,課程是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能發(fā)展而進(jìn)行決策、教學(xué)的過程,它包括課程決策、課程規(guī)劃、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié),狹義課程研究具體教學(xué)科目用怎樣的知識(shí)來培養(yǎng)理想人格的問題,廣義課程則是研究課程的普遍規(guī)律。
二、什么是學(xué)科
關(guān)于學(xué)科,孫綿濤先生說:“一般可以從學(xué)科的功能、人員、機(jī)構(gòu)、活動(dòng)方式、表現(xiàn)方式以及內(nèi)容等,把學(xué)科分成科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科(包括自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)和技術(shù)科學(xué))和教育領(lǐng)域中的學(xué)科(包括在各級(jí)各類教育中教與學(xué)的科目)!彼膮^(qū)分僅僅是說科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科有差別,不是說二者完全沒有交集。
鐘啟泉先生說:“所謂‘學(xué)科’(subject)是旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的目的,從科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)的人類文化遺產(chǎn)中選擇兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容,再從教學(xué)論的角度加以區(qū)分并系統(tǒng)地組織起來的課程的主要構(gòu)成要素。”④日本課程論學(xué)者認(rèn)為:“學(xué)科內(nèi)容是從科學(xué)中,遵照教學(xué)的目標(biāo)、課題以及兒童身心發(fā)展的特點(diǎn),選取那些可以傳遞各門科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)基本概念的事實(shí)、知識(shí)與方法!雹輳乃麄兊恼撌隹梢姡逃械膶W(xué)科來自科學(xué)中的學(xué)科,教育中的學(xué)科是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)從科學(xué)中的學(xué)科選擇編制而成的。選擇編制必須符合科學(xué)的邏輯,“‘學(xué)科’必須在一定程度上反映‘科學(xué)’的結(jié)構(gòu)。‘學(xué)科’的內(nèi)容不是片斷的、枝節(jié)的知識(shí)集合體!畬W(xué)科’不能沒有邏輯,而且,‘學(xué)科’的邏輯當(dāng)然要依存于‘科學(xué)’的邏輯!雹
盡管科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科在知識(shí)體系等方面存在差異,但是,就一門學(xué)科而言,科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科是同一門學(xué)科。每門學(xué)科都有自己的研究對(duì)象,在一定范圍內(nèi)研究世界,探究其發(fā)展變化規(guī)律。學(xué)科知識(shí)即是關(guān)于學(xué)科對(duì)象結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。同一門學(xué)科,科學(xué)中的知識(shí)與教育中的知識(shí)都是對(duì)同一對(duì)象的知識(shí)。同一個(gè)概念所指稱的對(duì)象,不可能在教育之內(nèi)與教育之外是兩個(gè)不同的對(duì)象。
三、課程與學(xué)科的關(guān)系
從美國的英語課程可以看清“課程”與“學(xué)科”的關(guān)系。1996年,美國國際閱讀協(xié)會(huì)和英語教師全國委員會(huì)共同制定的《英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》出版,在理念環(huán)節(jié)上,該標(biāo)準(zhǔn)提出了英語教學(xué)課程的使命和最終目標(biāo),介紹了語言學(xué)習(xí)的方法、技巧、策略,界定了課程內(nèi)部的概念術(shù)語。20世紀(jì)90年代末,美國有40多個(gè)州制定了英語課程標(biāo)準(zhǔn)。加州《公立學(xué)校K~12年級(jí)英語語言藝術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》把語言分解為閱讀、閱讀理解、文學(xué)反應(yīng)和分析、寫作、書面語和口語慣例等五個(gè)部分,以語言知識(shí)和能力為核心將其有梯度地分解在各學(xué)習(xí)階段。同心出版社在2004年出版的《美國語文》融入了語言知識(shí)及語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的策略。從孫艷麗翻譯、王國均校對(duì)的關(guān)于《項(xiàng)鏈》的美國英語語言藝術(shù)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)看,教學(xué)設(shè)計(jì)的“教學(xué)目標(biāo)”摘錄自州課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)規(guī)定,這些規(guī)定主要是語言的知識(shí)和能力。
考察美國的英語課程可以看到,知識(shí)與能力構(gòu)成了課程的核心,課程的規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)緊緊圍繞知識(shí)與能力展開,實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)需要培養(yǎng)怎樣的能力,需要學(xué)習(xí)哪些知識(shí),如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力,這些策略性的問題需要課程來解決。最終的課程規(guī)劃包含著學(xué)科的基本知識(shí)和應(yīng)當(dāng)具備的能力。
我們看到,課程包含兩個(gè)系統(tǒng),一是學(xué)科知識(shí),二是學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的方法、技巧、策略等。稱謂學(xué)科,主要指學(xué)科知識(shí),所以,我們用學(xué)科名稱來稱謂具體的課程。課程的兩個(gè)系統(tǒng)不是絕然分離的,而是有機(jī)地融合在一起,課程一定是包含著學(xué)科知識(shí)的課程,離開了學(xué)科知識(shí),課程是空洞的;另一方面,沒有課程,學(xué)科知識(shí)便無法實(shí)現(xiàn)育人的價(jià)值。就語文學(xué)科而言,不包含學(xué)科知識(shí)的語言材料,只能看作教學(xué)素材,而不能看作教學(xué)內(nèi)容,因?yàn)閮?nèi)容是形式與材料的統(tǒng)一,在哲學(xué)上,形式被看作最根本的本質(zhì),學(xué)科知識(shí)即是課程的本質(zhì)。
四、“語文”科的根本問題
“語文”科存在的根本問題究竟是什么呢?我們不能主觀地、無根據(jù)地?cái)嘌裕瑧?yīng)當(dāng)按照邏輯規(guī)則,以課程論、學(xué)科論的有關(guān)理論作為學(xué)理基礎(chǔ),加以分析、判斷。
“理念是自在自為的真理,是概念和客觀性的絕對(duì)統(tǒng)一。理念的理想的內(nèi)容不是別的,只是概念和概念的諸規(guī)定”⑦。從哲學(xué)角度看,一門課程在理念階段應(yīng)該規(guī)定課程內(nèi)的概念。弗雷格等人的名稱理論告訴我們,學(xué)科名稱是概念。學(xué)科名稱是最淺顯的,又是最深刻的認(rèn)識(shí),它是名稱,它高度概括了學(xué)科的本質(zhì),把本學(xué)科的全部內(nèi)容統(tǒng)攝起來。概念在本質(zhì)上為教學(xué)內(nèi)容確立了尺度,按照這個(gè)尺度從實(shí)際存在的語言材料中選擇教學(xué)內(nèi)容,選擇的一定是符合這個(gè)概念的內(nèi)容。1920年,“國語”作為課程名稱,十多年時(shí)間里,出版了接近20部國語知識(shí)體系的專著。1950年,“語文”作為課程名稱,迄今為止,支持中小學(xué)“語文”教學(xué)的、合邏輯的知識(shí)體系仍然是一項(xiàng)空白。1990年代出現(xiàn)去知識(shí)化的思潮,其危害現(xiàn)在已經(jīng)顯露出來。在課程的理念環(huán)節(jié),對(duì)“語文”是什么的問題,言人人殊,至今仍然是謎!罢Z文”概念不清,對(duì)象則不明,沒有確定的、清晰的對(duì)象,就無法建立關(guān)于對(duì)象的知識(shí)體系。
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