在眾多有關多元智能領域內的教育議題中，在我心目中有三個最為突出.它們就是教學與評估的個性化、結合教育目標的必要性和關鍵概念多種表達方式的優(yōu)越性.下面我分別討論每一個議題.
　　以個人為中心的教育
　　有史以來的絕大多數(shù)學校，都是統(tǒng)一制式學校：教育所有的學生都采用相同的方法和相同的內容，對學生的評估也采用完全相同的方式.這種教育方式表面看起來是公平的，因為對待每個人都是平等的.但是，正像我指出的那樣，這種教育方式在本質上卻是不公平的.這種教育偏向那些擁有語言智能強項和邏輯—數(shù)學智能強項的人.而對于許多像我們這樣展現(xiàn)出不同智能輪廓的人，在學校學習則感到有些困難.
　　以個人為中心的教育，并非是以自我為中心的教育，也不是自戀式的教育.與此相反，是一種非常嚴肅認真地對待學生之間差異的教育.對于每個學生學習上的強項和學習的特點，教育工作者都應該努力盡可能多地了解.除此之外，教育工作者還應該盡可能地利用這些信息，對每個孩子都創(chuàng)造出最理想的教育.
　　對于個性化教育，我提出需要三種角色.第一個角色是評估專家，他們的任務是盡可能多地獲取每個孩子的信息，并以一種容易掌握的方式，將這些信息提供給教師、孩子的父母和孩子們自己.然而，并不需要強制性地評估每一個孩子，如果某個孩子在受教育的過程中茁壯成長，就應該對此感到幸運，進行下一項工作.但是如果一個孩子學習上出現(xiàn)困難，重要的就是盡可能準確地理解他的認知模式.
　　其他兩個角色都是代理人，一個是學生—課程中間人，另一個是學�！�社區(qū)聯(lián)系人.學生—課程中間人應該為學生挑選相匹配的課程（可能的情況下，為學生進行恰當?shù)脑u估）.如果可以選擇的話（我的確傾向于一定程度上的選擇），這類中間人應該推薦多種選擇，以便更加適合孩子的智能輪廓.如果有某些必修課程（我的確傾向于一定數(shù)量的必修課程），中間人應該幫助學生找到這些課程最佳的教學方法.每個學生都應該學習歷史和數(shù)學，但是這些課程對于所有的學生來說，不一定必須采用單一的教學和評估方法.
　　學�！�社區(qū)聯(lián)系人在校園的圍墻外面扮演著類似的角色.他的任務，是根據(jù)一名學生的特定智能輪廓，向學生（以及學生的父母）介紹社會所需要的可供選擇的行業(yè)和職業(yè).并非所有的人都想當法學教授，當然，也不是所有的人都能獲得任意的、理想的職業(yè)環(huán)境.對于每一個孩子來說，探索可能適合他自己的智能強項和感興趣的職業(yè)，有利于理解不成功的教育經(jīng)歷和希望接受的教育之間的差別.
　　當然，大多數(shù)學校沒有這樣的編制，也不會聘用人員擔任以上中間人和聯(lián)系人.那就是我為什么用“角色”而不用“職位”來說明他們.如果不可能聘用專家擔任以上角色，可以在教師、家長、同伴中和更廣泛的社區(qū)內，物色可以擔任此項工作的合適人選.
　　現(xiàn)在，我終于能夠在今后幾十年持續(xù)地談論個性化教育了，并且不會引起激烈的沖突（即使發(fā)生沖突，也不能阻止我努力去做，我是一個固執(zhí)的人）.使個性化教育在未來成為可能的，是強有力的計算機程序.一旦發(fā)現(xiàn)在計算機上的代數(shù)教學方法有三種甚至三十種，再也不會有教師說“約翰尼不能按照我的方式學代數(shù)，換一個孩子給我教”.隨著明天計算機容量的增大和多樣性的增加，各地的教育工作者都能擔任以上三種角色的各方面任務.
　　教育目標優(yōu)先
　　我在各地講學的時候，經(jīng)常遇到的歡迎詞，往往是“我有一個多元智能教室”，或者“我們在一個多元智能學校工作”.我對這些歡迎詞感到受寵若驚，希望能表現(xiàn)得很有禮貌，往往帶著微笑回答：“太好了，謝謝你.”但我內心的真實想法，卻不盡相同.
　　多元智能理論的確與教育有關，但它自己并不是教育學的一個基本原理或者教育的一個目標.正像我早先表明的那樣，作為生物的種屬，我們擁有一定數(shù)量的智能，人與人的差異在于他們各自獨特的智能輪廓.以上主張可以導致無數(shù)類型的教育實踐，而且這些教育實踐之間可能會互相矛盾.一個關于人類自身存在的事實或假設，決不可能是人類星期一早晨或者明年該干什么的指令.
　　在與理查德·賀恩斯坦理查德·賀恩斯坦（Richard Hermstein）：哈佛大學心理學教授，1994年與查爾斯·默里（Charles Murrary）聯(lián)合出版引起廣泛爭議的著作《鐘型曲線》，認為智力的高低在人群中呈現(xiàn)正態(tài)分布，主要取決于遺傳，并且與種族、社會地位有關.加德納在自己的《重構多元智能》（Intelligence Reframed）一書中，對《鐘型曲線》有詳細介紹——譯者注的一次談話中，他將這個非常生動的觀點帶到我的家里.他是《鐘型曲線》（The Bell Curve）一書的作者，這次談話發(fā)生在他去世之前.我們討論了書中一個觀點的含義，那個觀點就是：心理測量學的智商是很難改變的.如果這個觀點是對的，賀恩斯坦和我都認為一個人可能得出兩個完全相反的結論：
　　1 IQ很難改變，所以我們不必因此煩惱.
　　2 IQ很難改變，所以我們應該盡最大努力去改變它.我們說不定會成功.的確，我發(fā)現(xiàn)改變智商的一種方式，比起任何人所期的都要容易得多.
　　賀恩斯坦和他的合作者查爾斯·默里（Charles Murray）更加傾向于贊成第一個結論，而我則傾向于贊成第二個結論，這已經(jīng)不是秘密.但重要的一點是，我們都同意這兩個推論是有道理的.的確，在20世紀70年代的末期和80年代的初期，賀恩斯坦參加了一個名為“智能項目”的研究，這個項目宣稱其目標是提高委內瑞拉全部人口的智能.非常荒謬的是，對于這個特定的例子，賀恩斯坦是熱情的參與者，而我則是懷疑論者.
　　人們普遍認為，決不可能以一個科學發(fā)現(xiàn)為起點，導出一項教育實踐.因為任何科學發(fā)現(xiàn)都有多種多樣的含義，它們之間并非相互一致.
　　相反，我認為，我們首先應該盡可能明確我們的教育目標是什么.有許多教育目標可供我們選擇，如批判性思維、創(chuàng)造性思維、做文明社會中的文明人、定向服務、掌握幾個學科的主要事實和理論、在學科內的全面思維、跨學科思維、技術的掌握、深入藝術與人文領域之中、學會提出問題、構建每個人的強項，等等.正像我多次發(fā)現(xiàn)的那樣，一旦我們超越了乏味的世俗，很好地運用我們的智能，擁有豐富的文化內涵，就很難說清什么是真正的、可以實現(xiàn)的教育目標.對于教育實踐的爭論，則更容易也更加誘人，如我們是否應該跟蹤學生的成長？我們是否應該采用雙語教學？我們是否應該將每節(jié)課從40分鐘改為80分鐘？

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