摘 要：對“教育”概念的探尋是一項(xiàng)極其復(fù)雜的工程，教育問題關(guān)聯(lián)著幾乎每個人的成長發(fā)展，如何認(rèn)識教育和踐行教育，成為很多人不可避免的問題�！敖逃�”作為一個概念所涵蓋的內(nèi)容是相對簡單的，而作為一項(xiàng)全民族的事業(yè)則充滿了可變性和多樣性。本文從生活中的教育概念到教學(xué)中的教育概念，再到教育研究中的教育概念，逐層認(rèn)識教育的實(shí)質(zhì)，進(jìn)而反思我們的教育認(rèn)知和教育行為，反思教育學(xué)研究的問題，促進(jìn)教育概念的更新和教育價值的發(fā)掘。
　　關(guān)鍵詞：“教育”概念；教育學(xué)；追問；反思
　　1“教育”概念的追問
　　教育是浸泡在時間里發(fā)展的，在人與社會、人與自然的相互關(guān)系中，推動著人對自身教育觀念的革新和教育行為的轉(zhuǎn)變，以及對我們所采取的教育造成的后果進(jìn)行反思和總結(jié)。到底我們心目中的教育是什么？我們理想的教育應(yīng)該是一種什么樣的狀態(tài)？這是需要我們每個從事教育教學(xué)和研究的工作者必須要回答的問題，這是形成我們對教育基本認(rèn)識的前提條件。傳統(tǒng)的認(rèn)識里，我們一般會把教育僅僅認(rèn)為是學(xué)校教育，教育僅僅是學(xué)校的事情，教育出現(xiàn)了問題，就應(yīng)該從學(xué)校找尋原因和解決的對策，這只能說是一種狹義上的理解，或者甚至認(rèn)為教育理論實(shí)際上就是一種實(shí)踐理論，“早期的教育學(xué)是為指導(dǎo)教育者的教育實(shí)踐而建立起來的，它主要包含兩種成分：從實(shí)踐哲學(xué)和歷史學(xué)角度對教育目的進(jìn)行分析的理論知識；探討教學(xué)藝術(shù)以幫助教師從事實(shí)際工作的實(shí)踐知識�！盵1]在傳統(tǒng)的狹義認(rèn)識里，教育或許就是這個樣子，這是一種階段性的認(rèn)識，隨著時代的進(jìn)步，社會的發(fā)展，教育也會發(fā)生很大的變化，當(dāng)然我們的認(rèn)識也不會局限于先前的狹義認(rèn)識。因?yàn)榻逃�已�?jīng)深入到我們每個人的生活中，我們不再把教育看成是一種別人的事情。任何認(rèn)識只能是在原來基礎(chǔ)上的刷新，對原有認(rèn)識的發(fā)展，教育同樣是這樣。教育問題的出現(xiàn)，人們開始思考自身，思考與之相關(guān)的各種因素，同樣社會的發(fā)展出現(xiàn)問題，人們同樣會反過來思考教育的問題，在這個過程中教育的發(fā)展是必然的了。其中，在人類教育的發(fā)展過程中，人們都一直在思考教育如何在我們認(rèn)識中給其自身一個恰當(dāng)?shù)慕巧�，在�?dāng)今學(xué)科如此細(xì)化和交叉分支學(xué)科的極大發(fā)展的時代背景下，教育學(xué)是否面臨著改革。教育作為一種社會活動，傳遞著人們的生存技能和社會經(jīng)驗(yàn)，在很長一段時間里，教育被一種生活、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的傳遞活動所代替著，或者在人類步入文明社會之后，尤其是在學(xué)校產(chǎn)生之后，教育就被一種單純的教學(xué)活動所代替著，這時的教育概念在人們的頭腦中是模糊的，但一些教育思想?yún)s散見于一些長者、教師或?qū)W者的語錄和文獻(xiàn)資料的中，可能稱不上教育理論，但為以后人們對教育的研究起到了借鑒和啟迪的作用。在近代，特別是工業(yè)革命之后，社會和經(jīng)濟(jì)的極大發(fā)展，促使著人們對知識的極度渴求，因?yàn)樵诖酥�前人們一直生活在崇拜自然的觀念里，認(rèn)識的解放，推動著人們對自然的探求，通過對知識的掌握，達(dá)到對自然改造和利用的目的，進(jìn)而促進(jìn)自身和社會的發(fā)展與進(jìn)步。而在此過程中，知識是我們掌握自然密碼的關(guān)鍵，它推動著我們揭開未知，而知識的掌握是離不開教育的，進(jìn)而把教育推向我們追求美好生活的急先鋒的位置。社會和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展給教育帶來了極大的發(fā)展動力，同時也帶給了教育極大的社會壓力，人作為一個個鮮活的發(fā)展因子，其質(zhì)量的好壞直接反映在社會這個大的機(jī)體上。
　　2 由“教育”概念引發(fā)的教育學(xué)反思
　　我們此時，需要反思一下，教育學(xué)是否可以作為一種科學(xué)的理論發(fā)揮作用，教育學(xué)屬于社會科學(xué)的一支，在很大程度上，我們都把教育理論作為一種科學(xué)理論來認(rèn)識了，既然教育學(xué)可以作為一種科學(xué)理論，我們就有必要證實(shí)這種教育科學(xué)理論可以科學(xué)地解決教育的相關(guān)問題。但問題在于，教育科學(xué)本身是客觀的，不具有任何歸屬傾向，但形成了理論就應(yīng)該需要討論什么樣的教育理論才應(yīng)該是科學(xué)的。自從赫爾巴特給“教學(xué)”作出“教育性”的規(guī)定以后，便逐漸形成涵蓋教育與教學(xué)的“教育”概念。[2]
　　以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論派在19世紀(jì)末受到了來自以杜威為代表的現(xiàn)代教育理論派的挑戰(zhàn)，我們可以先不去討論這種分歧的具體內(nèi)容，單從事實(shí)來看，傳統(tǒng)教育理論在很大程度上推動了教育的發(fā)展，受到了來自歐美各國的推崇，但在19世紀(jì)末這種理論之所以能夠引起一部分人的質(zhì)疑，就說明這種教育思維和觀念存在著缺陷，并且在具體實(shí)施教育活動中出現(xiàn)了問題，不能夠適應(yīng)時代對教育的新要求。這時已有的教育理論就不能夠解決這種教育問題，或者給這種問題的解決提供好的思想引領(lǐng)。這里不是為了反對傳統(tǒng)的教育理論而去提倡現(xiàn)代教育理論，而是希望在這二者的比較中來分析教育理論怎樣才可以在解決教育問題中發(fā)揮其科學(xué)性的作用。分析教育理論是否具有科學(xué)性，就應(yīng)從分析科學(xué)教育開始，因?yàn)榭茖W(xué)地教育才有可能得出科學(xué)的教育理論，進(jìn)而有可能成為教育科學(xué)理論�？茖W(xué)教育就是要求審視我們的教育的研究方法和過程是否是科學(xué)的，成果的推廣和應(yīng)用是否是科學(xué)的，教育活動的評價標(biāo)準(zhǔn)是否是科學(xué)的，在教育的逐個環(huán)節(jié)進(jìn)行考證和把關(guān)，把教育的科學(xué)性貫穿到每個細(xì)節(jié)中去。既然教育理論可以作為一種科學(xué)理論，那么我們?nèi)绾蝸砝斫馄鋵?shí)際的作用也是很重要的，教育科學(xué)理論的形成是在不斷的教育問題的基礎(chǔ)上形成的，反過來可以對具體的教育活動進(jìn)行思想和行動指導(dǎo)，避免進(jìn)入誤區(qū)。但很多人也在質(zhì)疑，那既定的教育科學(xué)理論能否對新的或潛在的教育問題進(jìn)行及時地預(yù)防和解決呢？答案可能在很多人眼里是否定的，因?yàn)榻逃�理論只是作為一種意識形態(tài)的形式存在的，對教育實(shí)踐的作用不是絕對的，需要我們辯證地來理解教育科學(xué)理論，但可以肯定，教育理論會隨著社會的不斷進(jìn)步得到不斷完善。
　　教育學(xué)是一門學(xué)科，在現(xiàn)在眾多高等師范或綜合院校里是師范生的必修課程，是師范生在走向教師崗位之前的基礎(chǔ)課程，或許更確切地說是一種教師崗前的職業(yè)技能的素質(zhì)培訓(xùn)課程。隨著學(xué)科建設(shè)的不斷發(fā)展，教育學(xué)的分支學(xué)科和交叉學(xué)科越來越多，教育學(xué)的存亡問題，就被人們提了出來，認(rèn)為教育學(xué)作為一種學(xué)科的價值已經(jīng)消失。這樣的看法完全忽略了教育學(xué)作為一個學(xué)科存在的真實(shí)價值，其統(tǒng)領(lǐng)性的作用是其他任何學(xué)科都無法取代的，教育學(xué)所闡述的教育理論是一種普遍的教育理論，是各個分支學(xué)科的存在的基礎(chǔ)。教育學(xué)研究者如果缺乏教育基本認(rèn)識，缺乏基礎(chǔ)的學(xué)科背景知識，完全進(jìn)入一個分支的領(lǐng)域或方向是不可能的，這樣也很容易陷入理解的困惑。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1]黃向陽.教育知識學(xué)科稱謂的演變：從“教學(xué)論”到“教理學(xué)”[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1996（4）.
　　[2] 陳桂生.略論“教育”概念演變的軌跡[J].杭州師范學(xué)院學(xué)報，2005（1）.
　　作者簡介
　　李圓（1990-），男，河南商丘人，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生，主要研究方向課程與教學(xué)論。

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