【摘 要】文章選取了近現(xiàn)代亞洲國家教育理論的移植與借鑒這一論題，并突出高等教育這一微觀子目，以中國和日本為主要國家、亞洲部分其他國家為補(bǔ)充，廣泛閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)合課堂所學(xué)內(nèi)容，開展中外教育的比較研究。
　　【關(guān)鍵詞】近現(xiàn)代教育 亞洲教育 高等教育 比較
　　一、引言
　　作為教育學(xué)的一個(gè)新興的分支學(xué)科，比較教育是“基于整體取向的比較視野，研究多元文化世界中不同的教育類型及其相互借鑒和相互影響的關(guān)系，以推動(dòng)本國的教育改革與教育發(fā)展的一門學(xué)科”。
　　通過中外教育比較課程的學(xué)習(xí)，我們認(rèn)識(shí)了這門學(xué)科，并先后探討了包括英國、德國、日本、印度以及美國的教育體制與教育思想。
　　而隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起和經(jīng)濟(jì)全球化、科技一體化的迅猛發(fā)展，中外教育交流與合作既獲得了前所未有的發(fā)展機(jī)遇，又面臨一系列新的挑戰(zhàn)。如何合理借鑒他國的教育經(jīng)驗(yàn)以發(fā)展我國教育也就顯得尤為重要。
　　教育現(xiàn)代化是我國教育改革與發(fā)展的宏偉目標(biāo)，也是我國社會(huì)主義現(xiàn)代化的重要組成部分。教育現(xiàn)代化不僅僅是教育的內(nèi)容、質(zhì)量與規(guī)模及辦學(xué)條件的現(xiàn)代化，也不僅僅是教育制度與教育結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化，更主要的是教育思想和教育觀念的現(xiàn)代化。20世紀(jì)90年代以來，在教育現(xiàn)代化主題下，“教育適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”和“教育與國際接軌”成為教育發(fā)展和改革的兩大命題�！敖逃�適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”歸根結(jié)底是要解決教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系問題；而“教育與國際接軌”著重需要解決的是我國教育與必須符合的國際教育的標(biāo)準(zhǔn)、慣例及主潮等相銜接。但是，國際教育中進(jìn)步的主潮是不易識(shí)別和把握的，更需要我們下功夫去探究。
　　閉關(guān)自守搞不成現(xiàn)代化，拒絕優(yōu)良傳統(tǒng)憑空想象也搞不了現(xiàn)代化，全盤“西化”而丟掉自己的根本也不是我們追求的現(xiàn)代化，我們所追求的是社會(huì)主義特色的現(xiàn)代化。無論是“教育適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”，還是“教育與國際接軌”，都應(yīng)該借鑒國外的理論和經(jīng)驗(yàn)。
　　第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，現(xiàn)代化和民主化建設(shè)成了當(dāng)今世界的主流，教育理論研究也進(jìn)入了它的繁榮時(shí)代。傳統(tǒng)教育理論和思想的缺陷在現(xiàn)代社會(huì)中逐漸顯露出來并為人們所認(rèn)識(shí)，當(dāng)今世界以和平為基調(diào)的政治形勢(shì)、持續(xù)的經(jīng)濟(jì)增長和科技進(jìn)步使人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)發(fā)生了深刻的變化，于是出現(xiàn)了林林總總的教育理論和流派，我國學(xué)者對(duì)外國許多教育理論都進(jìn)行了深入的研究和嘗試性的移植。影響與借鑒，從本質(zhì)上說是一個(gè)雙向過程。移植總帶有嘗試的性質(zhì)，失誤和教訓(xùn)是不可避免的，而成功的移植一定要有創(chuàng)新。無論是成功的經(jīng)驗(yàn)還是失敗的教訓(xùn)，我們都應(yīng)反思自我、反思過去，并向他國借鑒教育經(jīng)驗(yàn)，“他山之石，可以攻玉”，從而達(dá)到發(fā)展自我的目的。
　　早在第二次世界大戰(zhàn)之前，兩種民主教育模式的格局就已基本形成，一是以英美為代表的西方資本主義的資產(chǎn)階級(jí)民主教育體制，一是以蘇聯(lián)為代表的社會(huì)主義的無產(chǎn)階級(jí)民主教育體制。二戰(zhàn)以后，這種格局得到進(jìn)一步的強(qiáng)化和鞏固，也為其各自的影響提供了條件。一些國家也面臨國體、政體和教育體制的再選擇問題。這就為一個(gè)國家全面地移植另一個(gè)國家的教育理念和教育實(shí)踐提供了特殊的歷史前提。
　　從教育理念到教育實(shí)踐全面移植有兩個(gè)典型的模式和例子，一個(gè)是日本接受和移植美國式的西方資本主義民主教育體制，一個(gè)是新中國學(xué)習(xí)和借鑒蘇聯(lián)的社會(huì)主義民主教育體制。
　　因而本文選取了中日兩國教育理論的移植與借鑒為主，以亞洲部分其他國家教育理論的國際移植為輔，突出高等教育，將中外教育理論進(jìn)行比較，以期對(duì)我國教育的改革和發(fā)展有所借鑒和啟示。
　　二、中國高等教育理論的移植與借鑒
　　（一）全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)（1949—1957）
　　五四運(yùn)動(dòng)傳播了馬克思主義，中國也開始了馬克思主義教育學(xué)說的學(xué)習(xí)和研究。20世紀(jì)30年代之后，國內(nèi)出版了一些介紹蘇聯(lián)教育的譯本和著作。
　　全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)是新中國成立的1949～1957年這一段時(shí)間。建國初期，教育戰(zhàn)線面臨的迫切任務(wù)是改造舊的教育體系，批判舊的教育理論，建立社會(huì)主義教育新體系和馬克思主義教育理論。在“以俄為師”的思想指導(dǎo)下，全國各條戰(zhàn)線全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，教育戰(zhàn)線也不例外。
　　1952年教育部發(fā)出通知，要求各高校制定編譯蘇聯(lián)教材的計(jì)劃，盡快翻譯和使用蘇聯(lián)教材。一批蘇聯(lián)教育專家應(yīng)聘在我國教育領(lǐng)導(dǎo)部門和大學(xué)的教育系擔(dān)任顧問和教授。五十年代，凱洛夫教育學(xué)被奉為社會(huì)主義教育學(xué)的典范。
　　學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，我國積累了很多經(jīng)驗(yàn)，例如強(qiáng)調(diào)集體主義和愛國主義教育、重視人才培養(yǎng)的計(jì)劃性、重視教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱的建設(shè)等等。但是，全盤“蘇化”也存在嚴(yán)重的問題，例如對(duì)蘇聯(lián)教育理論缺乏分析，更沒有批判、全盤否定西方國家的教育遺產(chǎn)、存在簡(jiǎn)單化和教條主義等等。
　　（二）理性的思考與非理性的批判（1958—1976）
　　這一時(shí)期我國對(duì)蘇聯(lián)教育既有理性的思考，也有非理性的批判。
　　隨著1958年中蘇關(guān)系惡化，教育戰(zhàn)線開展了一場(chǎng)全面批判蘇聯(lián)修正主義教育理論的運(yùn)動(dòng)，從全盤“蘇化”轉(zhuǎn)向全面否定。
　　在“教育必須為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育必須同勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合”的思想指導(dǎo)下，我國在一定程度上突破了蘇聯(lián)的教育模式，然而也存在嚴(yán)重的“左”的錯(cuò)誤，強(qiáng)調(diào)要以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱而把智育和教學(xué)作為錯(cuò)誤行為來進(jìn)行批判。
　　20世紀(jì)60年代由劉佛年主編的《教育學(xué)（討論稿）》已具有“中國化”的特色：一是其融入了中國歷史上的一些優(yōu)秀教育遺產(chǎn)；二是初步總結(jié)了社會(huì)主義中國的教育；三是相比凱洛夫的《教育學(xué)》，有了一些創(chuàng)新。盡管《討論稿》的體系和理論仍未能從凱洛夫的《教育學(xué)》中完全擺脫出來，但總的說來，這是個(gè)創(chuàng)新研究的良好開端。
　　中國的教育理論研究及對(duì)國外教育理論的移植與創(chuàng)新本該沿此進(jìn)入一個(gè)新的歷史時(shí)期，然而卻因?yàn)椤拔幕�大革命”的開展而遭遇浩劫，中國的高等教育也因“文革”受到巨大沖擊。對(duì)“馬尾巴的功能”教學(xué)的批判和對(duì)“白卷英雄”的推崇實(shí)際上是對(duì)正規(guī)學(xué)校教育的全面否定，“大學(xué)就是大家學(xué)”其實(shí)質(zhì)就是大家都不學(xué)，學(xué)校成了政治斗爭(zhēng)和大批判的工具，這是徹頭徹尾的“學(xué)校消亡論”的全面實(shí)踐。我國的教育在這一時(shí)期遭受到災(zāi)難性的破壞。

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