摘 要：新課程語文教學倡導對學生獨立閱讀能力的培養(yǎng)，提倡應讓學生主動自覺地進行探究與體驗以獲得獨特的感悟與發(fā)現(xiàn)。那么如何讓學生從依賴閱讀、膚淺閱讀走向獨立閱讀，讓學生能自主讀出疑問，并嘗試解決呢？筆者針對語文課堂教學中出現(xiàn)的幾種現(xiàn)象，展開思考，探討有效性問題，并嘗試從重視培養(yǎng)問題意識、著力創(chuàng)設問題情境、積極營造和諧氛圍、創(chuàng)設提問交流平臺等方面提出行之有效的實施措施。
　　關鍵詞：獨立閱讀；自主提問
　　中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）19-387-03
　　一、學生閱讀現(xiàn)狀
　　新課程語文教學倡導對學生獨立閱讀能力的培養(yǎng)。獨立閱讀能力的要求，是在尊重文本的基礎上，在對文章的整體把握的基礎上，要能引導學生在閱讀過程中善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)，評價和質疑。這與新課改中倡導的個性化閱讀、探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀在能力本質上是一致的。在閱讀教學中，教師不是簡單地告訴學生結論，哪怕這個結論也是開放性的、多元的，而應該引導學生發(fā)現(xiàn)問題，自主提出問題，解決問題。引導學生能就語言表達、思想內容等作出一些深度的理解和探討，讀出言外之意、象外之旨，進而讀出自己獨特的感悟與發(fā)現(xiàn)。
　　但在實際閱讀中，學生更多的是停留在膚淺閱讀層面，即只停留在對文本表面意思的理解上，并沒有達到真正的理解和掌握。很多學生還存在閱讀依賴，不是靠自己的閱讀來發(fā)現(xiàn)和提出問題，展示自己的真實閱讀情況，而是從老師的分析講授，從課文的提示和練習當中去尋找對課文的理解和答案。而新課標要求學生對文本進行的是深度閱讀。也就是在理解作者表達的內容的前提下進行思考、提問、評論，以形成對某個主題的整體并且條理清晰的知識結構。文本內容同我們的思想、感情中已有的東西聯(lián)系緊密，應該為我們所掌握，成為我們“自己的東西”。
　　二、學生“無問題產(chǎn)生”的歸因分析
　　為什么大部分學生缺少質疑能力呢？筆者把閱讀教學中學生無問題產(chǎn)生的原因可以歸結為以下三點：
　　1、學生提不出問題
　　提不出問題并不是說學生真的沒有問題，而是整個課堂呈現(xiàn)出一種看似無疑的狀態(tài)。在傳統(tǒng)的閱讀教學中，學生總是處于“被組織”的狀態(tài)，主動權始終掌握在教師手里，提問成了教師的專利，學生只有回答的義務。在這種不斷強化的閱讀教學環(huán)境中，使學生形成了一種思維定勢，課堂教學完全依附于教師的“牽引”，學生缺乏閱讀的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，只能循教師而動，使學生養(yǎng)成了一種依賴性和惰性，問題意識薄弱。
　　2、學生不敢提問題
　　學校每個班都有幾十名學生，教師為了管理好學生，維持課堂教學的順利進行，迫不得已采取一些高壓措施，讓學生怕老師，這幾乎也被認為是教育的成功。在這樣的氛圍中，學生怕提出的問題過于簡單被老師和同學認為淺薄無知；怕提出的問題在表達上出現(xiàn)錯誤被同學奚落嘲笑；怕打斷老師的教學思路和計劃被老師怒目相對……如此種種，他們根本就不敢問。
　　3、學生提不出有深度、有價值的問題
　　學生受到心智水平、認知經(jīng)驗的限制，在解讀文本的過程中會遇到許多的疑難和困惑，但他們缺少必要的文化儲備和資源支持，沒有潛心領會文本的語言文字及思想內容，沒有進行深入閱讀，因而有些疑問是膚淺的，失去探究的價值。
　　由此看來，學生提不出問題、不敢提問、不會提問，使我們的語文課堂成為了沒有問題的課堂，而這種“沒問題”的現(xiàn)象，恰恰是閱讀教學中的大問題。
　　三、培養(yǎng)獨立閱讀的策略
　　要讓學生從依賴閱讀走向獨立閱讀，從膚淺閱讀走向深度閱讀，教師該怎么做？
　　1、重視培養(yǎng)問題意識，使學生有疑有問
　　國務院《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中指出：“開展研究性學習，培養(yǎng)學生提出問題、研究問題、解決問題的能力，鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流，共同發(fā)展，促進師生教學相長�！苯處熞獛椭鷮W生認識到問題意識的重要性，更要讓學生知道提問不是老師的專利，也不是某些好學生的專利，每個人都可以提問，都應該提問�；�于此就要培養(yǎng)學生的問題意識。
　　培養(yǎng)學生的問題意識，首先要使學生以主動的、積極的態(tài)度讀書，要善于撞擊文本“不確定處”、“空白處”與“疑點處”。一篇文章可以生疑的因素很多，或是文本本身的隱晦艱澀，或是傳統(tǒng)解說的已成定論，或是專家學者的個人識見。直面文本，在疑點處生疑，“山重水復疑無路”之中，尚可見“柳暗花明又一村”的景觀。
　　比如在教學文言文《曹劌論戰(zhàn)》時，我在指導學生掃清字詞障礙后，然后分析人物的性格及寫作特色，最后總結道：“課文多處運用了對比手法，特別是以魯莊公之愚昧短見，反襯出曹劌在政治上的遠見卓識和卓越的軍事指揮才能�！苯又�老師補問：“對這兩個人物的評價，你有什么不同的看法？”過了一會兒，教室里就發(fā)出不同的聲音。一個學生有理有據(jù)地說；“我認為老師這樣評價魯莊公是不公正的。如果他是一個愚昧短見的人，就不可能啟用身為一介平民的曹劌，也不可能取得長勺之戰(zhàn)的最終勝利�！笔艿綄W生的啟發(fā)，我趁機展開了話題：“現(xiàn)在我們對魯莊公有兩種截然不同的評價，你認為哪一種有道理呢？請結合課文、歷史，分組討論，要求說明理由。”就這樣，一石激起千層浪，一個小小的問題引發(fā)了一場熱烈的討論，學生的思維在討論的撞擊中迸發(fā)出創(chuàng)新的火花，列舉了很多魯莊公并非昏庸的理由，課堂教學真正“活”了起來。本節(jié)課最大的可取之處，就是同學們的懷疑精神得到了很好的培育，完全確立了學生的主體地位，激發(fā)了他們的探究意識和創(chuàng)造欲望。
　　從以上案例可以看出，課堂中出現(xiàn)的生成性疑問，正體現(xiàn)了學生的獨立意識和批判精神，體現(xiàn)了學生思維的多樣性和多元化。作為老師就要真正尊重學生的主體意識，解放學生的頭腦，讓他們明白：個體文化差異、社會時代背景的差異，毫無疑問會影響到對作品理解上的差異，每個人的見解都有其存在的合理性，專家教科書的結論并非惟一，應該打破一切框框，讓自己的思想在文本的天空自由地飛翔。切不可越俎代庖，扼殺他們問題的火花。當然，另一方面，老師也要密切關注生成的方向和質量，積極引導學生深入文本內核，讓學生在討論中進一步思考更新、更深刻的問題，提升課堂教學的深度。

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