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楊東平:百年回首:中國(guó)教育現(xiàn)代化之夢(mèng)

發(fā)布時(shí)間:2020-05-22 來(lái)源: 歷史回眸 點(diǎn)擊:

  

  中國(guó)現(xiàn)代教育的生長(zhǎng),始于清末新政時(shí)廢科舉、設(shè)學(xué)堂,以1904年建立第一個(gè)現(xiàn)代學(xué)制“癸卯學(xué)制”為標(biāo)志,至今尚不足百年。中國(guó)教育的面貌在20世紀(jì)發(fā)生了巨大的變化,盡管上半葉和下半葉,時(shí)代背景、社會(huì)制度和意識(shí)形態(tài)大不相同,但教育現(xiàn)代化的脈絡(luò)依然相連,其所面臨的基本挑戰(zhàn)和基本問(wèn)題也大致相似。

  

  誠(chéng)如一位教育家所言:現(xiàn)代教育變革的資源主要有三,一是本民族的文化傳統(tǒng);
一是外來(lái)的教育文化;
一是自身的教育實(shí)驗(yàn)和改革實(shí)踐。從這么三個(gè)層面回顧20世紀(jì)中國(guó)教育現(xiàn)代化的歷程,的確是簡(jiǎn)明清晰的,而且發(fā)人深省。由于現(xiàn)代教育——當(dāng)時(shí)稱為新學(xué)或新教育——本身是對(duì)陳舊傳統(tǒng)背離和反叛的產(chǎn)物;
因而,對(duì)封建文化傳統(tǒng)的批判改造成為現(xiàn)代教育的出發(fā)點(diǎn)和基本任務(wù)。五四新文化對(duì)于反對(duì)舊的教育、文學(xué)、文化傳統(tǒng)有摧枯拉朽之功,主張“打倒孔家店”,這種今天看來(lái)十分激進(jìn)的態(tài)度,無(wú)疑是具有歷史合理性的。在20世紀(jì)的大多數(shù)時(shí)間里,教育的革新者都對(duì)傳統(tǒng)教育保持很高的警惕,持強(qiáng)烈的批判態(tài)度。但是,一個(gè)漫長(zhǎng)古老的傳統(tǒng)并不可能被輕易打倒、置換。傳統(tǒng)教育在新的社會(huì)形態(tài)中的實(shí)際狀況是另一回事。一方面,官方意識(shí)形態(tài)強(qiáng)調(diào)“中體西用”,事實(shí)上,“體用之爭(zhēng)”貫穿了整個(gè)二十世紀(jì)。知識(shí)界對(duì)文化傳統(tǒng)也有從激進(jìn)反叛到保守的不同態(tài)度;
但即便被歸為文化保守主義的梁漱溟等人也主張變革舊傳統(tǒng),只不過(guò)他們覺(jué)得這種改變應(yīng)適應(yīng)中國(guó)的現(xiàn)狀和中國(guó)文化的形態(tài)。另一方面,在新舊交替的過(guò)程中,新式教育的影響始終限于沿海地區(qū)和大城市,在廣大農(nóng)村和內(nèi)地,教育的面貌仍然是比較傳統(tǒng)的。雖然儒家文化的至尊地位不存,但儒教社會(huì)尊重知識(shí)、崇尚知識(shí)分子的傳統(tǒng)氛圍尚未改變;
源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的民間辦學(xué)、私人辦學(xué)的傳統(tǒng)依然強(qiáng)勁,民間教育生長(zhǎng)的空間依然存在。

  

  值得認(rèn)識(shí)的是,伴隨著改變中國(guó)的社會(huì)主義革命,傳統(tǒng)教育的命運(yùn)發(fā)生了出人意外的逆轉(zhuǎn)。上半葉從西方傳入的“新教育”在新的意識(shí)形態(tài)中又成為“舊教育”,在五六十年代遭到強(qiáng)烈的批判和否定。毛澤東以不妥協(xié)的姿態(tài)激烈批判中國(guó)科舉教育的遺留、杜威、胡適等的教育影響,以及建國(guó)后十七年的教育路線——稱之為“封資修”的糟粕,發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)場(chǎng)主張與傳統(tǒng)“徹底決裂”的“教育革命”和“文化革命”.雖然他的一些具體主張——反對(duì)智育至上、考試至上、理論脫離實(shí)際等等——大致是與現(xiàn)代教育的理念合拍的,而且杜威的影響清晰可見;
但他基本是站在一種民粹主義的立場(chǎng),具有明確的反智主義、反對(duì)制度化、正規(guī)化教育的傾向。

  

  尤其是他將教育高度政治化,將它變成為我所用的政治工具,并熱衷于用非教育的手段、用政治批判和群眾運(yùn)動(dòng)沖擊和變革教育,造成中國(guó)大陸教育中斷、文明退化的浩劫。

  

  隨著對(duì)文革的否定和恢復(fù)中斷了十年之久的高考制度,被長(zhǎng)期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學(xué)歷主義的強(qiáng)大動(dòng)力,使基礎(chǔ)教育重新被納入升學(xué)教育的狹窄軌道,最終形成了一種以考試為中心、為考試而進(jìn)行的教育,在80年代被稱為“片追”(片面追求升學(xué)率),90年代被恰當(dāng)?shù)孛麨椤皯?yīng)試教育”.在將近二十年的時(shí)間里,對(duì)封建傳統(tǒng)教育的批判和清理幾乎銷聲匿跡?梢哉f(shuō),“應(yīng)試教育”的出現(xiàn)是傳統(tǒng)教育在當(dāng)代的復(fù)活和強(qiáng)化。當(dāng)代教育雖然在規(guī)模和能力獲得巨大的發(fā)展,但學(xué)校教育“死讀書、讀死書”的現(xiàn)實(shí)和極端工具主義、功利主義的精神氛圍,似乎退回到相當(dāng)傳統(tǒng)的狀態(tài)。與此同時(shí),在曠日持久的對(duì)傳統(tǒng)的“大批判”中,社會(huì)文化中的傳統(tǒng)資源已經(jīng)嚴(yán)重流失,青年一代對(duì)其日益淡漠和隔膜,甚至缺乏必要的了解和尊重。學(xué)在民間、社會(huì)辦學(xué)的教育傳統(tǒng)也消失已久,90年代才重新艱難地恢復(fù)。在新的世紀(jì)之交,我們不得不捫心自問(wèn):當(dāng)我們抱著破舊立新、推陳出新的愿望去批判、改造傳統(tǒng)時(shí),我們擯棄和繼承的究竟是精華還是糟粕?在民族文化傳統(tǒng)資源迅速流失和世界一體化進(jìn)程加速的大背景下,我們和自身的教育文化傳統(tǒng)究竟應(yīng)當(dāng)建立一種什么樣的關(guān)系?重新理性地梳理我們的文化之根,滋養(yǎng)青年一代對(duì)民族文化尊重的態(tài)度和親近的感情,并通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”使之成為教育現(xiàn)代化可以憑借的資源,依然是面向新世紀(jì)的教育必須面對(duì)的難題。

  

  在社會(huì)現(xiàn)代化的過(guò)程中,仿效先現(xiàn)代化國(guó)家的社會(huì)制度、教育制度,是后發(fā)展國(guó)家的共同道路。20世紀(jì)中國(guó)教育現(xiàn)代化的歷程,也是不斷學(xué)習(xí)、引進(jìn)外來(lái)文化,中西文化強(qiáng)烈沖突、碰撞、融合的痛苦過(guò)程。這大致是上半葉學(xué)習(xí)引進(jìn)日本、美國(guó)教育模式;
下半葉移植蘇聯(lián)模式的歷史。而80年代以來(lái)的改革開放,在體制改革層面的基本努力,可以說(shuō)就是走出蘇聯(lián)模式。

  

  由于近代中國(guó)險(xiǎn)惡的生存環(huán)境、救亡圖存的現(xiàn)實(shí)壓力,晚清時(shí)從政府到社會(huì),對(duì)發(fā)展新學(xué)具有急切的態(tài)度和強(qiáng)烈的國(guó)家功利主義價(jià)值。政府優(yōu)先發(fā)展培養(yǎng)專才的高等教育而非普及基礎(chǔ)教育;
在高等教育中優(yōu)先發(fā)展具有急效的船舶、鐵路、軍事等工程技術(shù)學(xué)科。中國(guó)第一批近代大學(xué)基本是從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期培養(yǎng)實(shí)用人才的外語(yǔ)學(xué)堂、武備學(xué)堂發(fā)展而來(lái)的。20世紀(jì)初以學(xué)習(xí)日本為主的原因之一,是“去華較近”、“易曉畏繁”、“易仿行”,而留日學(xué)生又多為速成科,以圖速效。出于深刻的文化焦慮,世紀(jì)初的文化啟蒙呈現(xiàn)“饑不擇食”的急切,各種學(xué)說(shuō)、思潮、運(yùn)動(dòng)紛來(lái)沓至、各領(lǐng)風(fēng)騷沒(méi)幾時(shí),在教育領(lǐng)域同樣如此。五四之后,美國(guó)教育的影響日增,杜威的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)深刻地影響了中國(guó)教育。突出的表現(xiàn)是1922年,由教育家組織制定的新學(xué)制(壬戌學(xué)制),一反民初仿日學(xué)制,采用美國(guó)“6-3-3-4”單軌制學(xué)制(小學(xué)六年、初中高中各三年、大學(xué)四年)。新學(xué)制的“七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)”(適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要;
發(fā)揮平民教育精神;
謀個(gè)性之發(fā)展;

  

  注意國(guó)民經(jīng)濟(jì)力;
注意生活教育;
使教育易于普及;
多留地方伸縮余地),杜威思想顯而易見。此后,梅貽琦在清華大學(xué)、蔣夢(mèng)麟繼蔡元培之后在北京大學(xué),按照美國(guó)大學(xué)模式進(jìn)行的建設(shè)改造,取得了顯著的成效。

  

  但早在三四十年代,對(duì)新教育“食洋不化”的批評(píng)就一直存在,比舊式教育更為昂貴的新式教育,增加了普及教育的困難,城鄉(xiāng)之間的教育差距進(jìn)一步擴(kuò)大。不少接受新式教育的才子仍熱衷于舞文弄墨,學(xué)校教育的內(nèi)在精神、價(jià)值尚未更新,它被面向民眾的教育家陶行知激烈抨擊為是培養(yǎng)小姐、少爺、“高級(jí)廢物”的教育。

  

  在源自西方的制度化的新教育逐漸擴(kuò)大的同時(shí),活躍一時(shí)的平民教育、鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng),在很大程度上正是對(duì)西學(xué)資源的本土化、中國(guó)教育的民族化所作出的可貴探索。

  

  新中國(guó)成立之初,盡管《共同綱領(lǐng)》提出了“民族的、科學(xué)的、大眾的”新民主主義的文化綱領(lǐng);
但在當(dāng)時(shí)特定的社會(huì)歷史條件下,按照蘇聯(lián)模式重建社會(huì)制度和教育制度,采取了“一邊倒”的態(tài)度。50年代對(duì)一種外來(lái)文化移植、復(fù)制的徹底性,也許是十分罕見的,為研究后發(fā)展國(guó)家的現(xiàn)代化模式提供了一個(gè)值得深入探討的案例。80年代的第二次西學(xué)東漸,教育界重新傳播西方思想學(xué)術(shù),雖然也重溫了從夸美紐斯到杜威的西方經(jīng)典,傳入了贊可夫、布魯姆等當(dāng)代國(guó)外的教育文化,但在精神的深度和傳播的廣度上與五四時(shí)期的文化啟蒙、與50年代凱洛夫教育學(xué)的風(fēng)靡全國(guó)都不可同日而語(yǔ)。在學(xué)校教育中真正取得實(shí)效的,似乎偏于工具性、技術(shù)性的方面,典型如標(biāo)準(zhǔn)化考試,電化教學(xué)等。它與教育自身人文傳統(tǒng)逐漸式微、工具理性日益擴(kuò)張的過(guò)程是相吻合的。時(shí)至今日,中國(guó)面向世界、與世界主流文明的“接軌”,在很大程度上依然意味著擺脫高度集權(quán)、具有濃重技術(shù)主義色彩的“蘇聯(lián)模式”的束縛。我們雖然提出了“中國(guó)特色”的要求,但它的內(nèi)涵和目標(biāo)卻仍待充實(shí)和廓清。如何恰當(dāng)?shù)靥幹米陨淼奈幕瘋鹘y(tǒng)和外來(lái)的教育文化,今天仍然是令人困惑的問(wèn)題。它所反映的,其實(shí)是一種更為基本的文化困境:五四時(shí)期就曾提出的文化重建——建設(shè)民族的新文化——的任務(wù),至今尚未真正實(shí)現(xiàn),仍需我們?cè)谛率兰o(jì)的努力。

  

  每一個(gè)時(shí)期的教育,都建立在此前教育變革的基礎(chǔ)之上,需確立對(duì)“前朝遺產(chǎn)”、“晚近傳統(tǒng)”繼承或揚(yáng)棄、改造的不同態(tài)度。正是在這個(gè)意義上,本國(guó)的教育改革的實(shí)踐,也成為新的變革的重要資源。1949年月12月,新中國(guó)第一次全國(guó)教育工作會(huì)議,提出建設(shè)新教育的方針是“以老解放區(qū)教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),吸收舊教育某些有用的經(jīng)驗(yàn),特別要借助于蘇聯(lián)教育建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”.很鮮明地指出了新中國(guó)教育的三個(gè)來(lái)源。雖然此后實(shí)際的教育發(fā)展,并沒(méi)有完全按照這個(gè)方針執(zhí)行。1957年6月,周恩來(lái)在《政府工作報(bào)告》中稱,過(guò)去教育改革中發(fā)生過(guò)若干偏差,“主要是否定了舊教育的某些合理部分,對(duì)解放區(qū)的教育經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有作出系統(tǒng)的總結(jié),加以繼承,并且在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候同我國(guó)的實(shí)際情況結(jié)合不夠”.事實(shí)上,解放區(qū)的教育傳統(tǒng)深刻地影響了新中國(guó)教育。建國(guó)后教育的政治屬性,如政治工作制度、政治教育、黨對(duì)學(xué)校工作的領(lǐng)導(dǎo)等等,都是直接來(lái)自解放區(qū)教育的。另外,如大學(xué)生實(shí)行免費(fèi)、由國(guó)家統(tǒng)一分配工作等,也是解放區(qū)教育制度的延續(xù)。比較重要的偏差是對(duì)“舊教育”的態(tài)度。典型的一例,是新中國(guó)迄今為止唯一正式頒布的新學(xué)制——1951年學(xué)制。該新學(xué)制改變了源自美國(guó)模式的小學(xué)六年、分初高兩級(jí)的做法,認(rèn)為損害了勞動(dòng)人民子女受教育的權(quán)利,改為實(shí)行五年一貫制;
但很快就由于缺乏可行性于1953年停止實(shí)行。時(shí)至今日,我國(guó)實(shí)行的“6-3-3-4”單軌學(xué)制,仍是二十年代建立、學(xué)習(xí)美國(guó)學(xué)制的產(chǎn)物。由此不難看到“傳統(tǒng)”的巨大力量。

  

  但是,除了基本學(xué)制而外,我們對(duì)五四以來(lái)中國(guó)現(xiàn)代教育這一“晚近的傳統(tǒng)”的繼承,就乏善可陳了。50年代初重建教育時(shí),全部取消所有民辦、私立教育,取消了社會(huì)的教育空間,中斷了社會(huì)辦學(xué)的傳統(tǒng),由國(guó)家壟斷和包辦教育,今天看來(lái),令人倍覺(jué)遺憾。在一個(gè)很長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi),“左”的錯(cuò)誤路線對(duì)教育的戕害是極為深刻的。在用政治教育取代道德教化、人格養(yǎng)成之時(shí),它與國(guó)家功利主義的價(jià)值相結(jié)合,并且在“應(yīng)試教育”的模式中逐漸抽取了教育的人文主義內(nèi)涵和價(jià)值,使教育越來(lái)越成為一種知識(shí)之教、技藝之學(xué),使學(xué)校名正言順地成為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化工具的教育工廠。對(duì)于文革之后、改革開放時(shí)期的教育而言,它接收和需要處理的重要“遺產(chǎn)”,需要作出認(rèn)真的評(píng)價(jià)和回應(yīng)的,主要是文革前“十七年教育”、文革時(shí)期的教育、毛澤東的教育革命和教育思想等等,這一理性認(rèn)識(shí)的深度和高度,決定著我們?cè)谛聲r(shí)期出發(fā)的坐標(biāo)。由于歷史的局限,七十年代末教育界的思想解放運(yùn)動(dòng)和撥亂反正與社會(huì)各界相比,是不夠深入的,是一場(chǎng)未完成的撥亂反正——當(dāng)時(shí)僅僅在是否需要教育和知識(shí)的問(wèn)題上恢復(fù)了常識(shí);
但在什么樣的教育是更好的、如何在新的起點(diǎn)上發(fā)展和改革教育這一深層次的問(wèn)題上,并未建立新思維,而采取“回到五十年代”的簡(jiǎn)單態(tài)度。這是教育界與經(jīng)濟(jì)界和社會(huì)其它各界最大的不同之處和差距所在,也是教育嚴(yán)重滯后于社會(huì)變革、被責(zé)為“計(jì)劃體制最后一個(gè)頑固堡壘”的重要原因。

  

  事實(shí)上,90年代“應(yīng)試教育”的弊端,在文革前十七年的教育中早有體現(xiàn)。時(shí)至今日,我們對(duì)于深刻影響新中國(guó)教育的毛澤東的教育革命和教育理想,仍然停留在浮泛的政治性評(píng)價(jià)上,一方面,教育的政治化仍然暢行其道(當(dāng)然,教育的商業(yè)化也已出現(xiàn));
同時(shí),對(duì)毛澤東批判封建傳統(tǒng)教育采取一種“諱莫如深”的奇怪態(tài)度。

  

這恐怕是八十年代以來(lái)“應(yīng)試教育”甚囂塵上、完全失去了制衡的力量的文化原因之一。面對(duì)新世紀(jì),中國(guó)教育現(xiàn)代化的任務(wù)與上個(gè)世紀(jì)之交大致相似:在人口眾多、經(jīng)濟(jì)落后的發(fā)展中大國(guó)普及和發(fā)展教育(所謂“窮國(guó)辦大教育”),(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))為社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的發(fā)展提供思想的、智力的和人力資源的支持。從百年前的“教育救國(guó)”思潮到當(dāng)前“科教興國(guó)”的口號(hào),都體現(xiàn)了國(guó)人對(duì)教育的認(rèn)知和一種急切的期望。然而,正象在建立新學(xué)之初、五十年代初和七十年代末重建教育時(shí)一樣,今天我們?nèi)匀恍枰卮穑褐袊?guó)需要什么樣的教育?什么樣的教育能夠真正興國(guó)?經(jīng)百年左右、尤其是近五十年的發(fā)展,我國(guó)教育的規(guī)模和培養(yǎng)能力已經(jīng)有了巨大的進(jìn)步,當(dāng)前又進(jìn)入了新一輪的高速發(fā)展,既承受著即將到來(lái)的高等教育大眾化階段的巨大壓力,又面臨知識(shí)經(jīng)濟(jì)、高技術(shù)時(shí)代的嚴(yán)峻挑戰(zhàn),我們對(duì)人才、尤其是創(chuàng)新型人才的呼喚從沒(méi)有象今天這樣急迫。然而,我們的教育之體仍于前現(xiàn)代的狀態(tài),經(jīng)濟(jì)困窘、人才流失的危機(jī)并沒(méi)有過(guò)去,計(jì)劃體制、官本位的弊端依然嚴(yán)重存在,而商業(yè)化的侵蝕和對(duì)教育的扭曲已經(jīng)觸目驚心。我們樹立了雄心勃勃的爭(zhēng)創(chuàng)“世界一流”、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標(biāo),采取了許多應(yīng)急的對(duì)策,然而,對(duì)于現(xiàn)代教育精神、現(xiàn)代大學(xué)制度這樣的概念已經(jīng)十分陌生……

  

  當(dāng)然,事情正在發(fā)生變化。世紀(jì)之交中國(guó)教育的改革,是有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的,這主要是指對(duì)肆虐二十來(lái)年的“應(yīng)試教育”的改革。這既包括課程、教材的改革,也包括小學(xué)免試升初中、重點(diǎn)中學(xué)停止舉辦初中、考試制度和高考制度之類的制度變革。同時(shí),大力發(fā)展高等教育,對(duì)“應(yīng)試教育”具有釜底抽薪的作用。計(jì)劃到2010年,適齡青年的毛入學(xué)率可為15%,達(dá)到高等教育大眾化階段的下限。目前,幼兒園和小學(xué)的教育環(huán)境已經(jīng)開始比較寬松,比較“正;,問(wèn)題和壓力上移到初中階段,普通高中的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)激烈?梢灶A(yù)計(jì)的是,隨著高等教育的“瓶頸”逐漸拓寬,中等教育的狀況也會(huì)改善。但是,實(shí)現(xiàn)高等教育的大眾化和中小學(xué)教育的正;膊⒎禽p而易舉,除擴(kuò)大規(guī)模之外,還有賴于文化更新和制度創(chuàng)新。其中最重要的制度變革,是打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代形成的國(guó)家壟斷、包辦教育的局面,促進(jìn)教育資源的有效重組和社會(huì)資源向教育的流動(dòng),使教育重新成為由全社會(huì)共同舉辦的、具有強(qiáng)大的活力和吸引力的公共事業(yè)和戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)。這意味著進(jìn)一步解放思想,促進(jìn)教育的多元化和多樣化;
向全社會(huì)開放教育系統(tǒng),促進(jìn)教育的社會(huì)化和建設(shè)終身教育的體制;
向地方下放教育權(quán)力,促進(jìn)教育的地方化,即教育的“解放”、“開放”和“下放”八十年代以來(lái),就總體而言,中國(guó)教育的面貌是發(fā)展大于改革。與量的發(fā)展相比,質(zhì)的改善和提升不僅更為重要,而且更為困難;
而教育的現(xiàn)代性,在很大程度上恰恰是由其“軟件”制約和說(shuō)明的(例如納粹和日本軍國(guó)主義時(shí)期強(qiáng)盛的教育與現(xiàn)代性無(wú)緣)。當(dāng)前社會(huì)對(duì)創(chuàng)新教育和“創(chuàng)造性人才”的急切呼喚,顯現(xiàn)了中國(guó)教育深層的問(wèn)題和危機(jī)。在亞洲金融危機(jī)之后,人們更清楚地認(rèn)識(shí)到東亞國(guó)家的教育缺乏適應(yīng)能力、創(chuàng)新精神等致命弱點(diǎn),和在世界教育競(jìng)爭(zhēng)中所處的弱勢(shì)地位。中國(guó)的教育問(wèn)題與之類似,性質(zhì)可能更為嚴(yán)重,畢竟,中國(guó)是1300余年科舉教育的原生地。

  

  因而,中國(guó)的教育危機(jī),表層是無(wú)錢,深層是“無(wú)用”,缺乏實(shí)用性、適應(yīng)性、創(chuàng)造性。很多人的這種擔(dān)心并不是多余的:如果不變革傳統(tǒng)的教育思想、內(nèi)容、方法、培養(yǎng)模式,即便花很多錢,培養(yǎng)出很多專才,也仍然與大師無(wú)緣,與世界一流無(wú)緣,與現(xiàn)代化無(wú)緣。

  

  于是,人們格外懷念起20世紀(jì)上半葉、五四之后人才輩出、風(fēng)云際會(huì)的文化氣象。的確,中國(guó)的教育現(xiàn)代化不僅需要前瞻,而且需要回顧,重溫我們中斷已久的晚近的傳統(tǒng),重新認(rèn)識(shí)我們實(shí)踐過(guò)的很高的起點(diǎn)、我們?cè)?jīng)達(dá)到過(guò)的文化高峰。今天,我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí),人才輩出、大師云集,主要是一種制度文明的產(chǎn)物,而不是急功近利的政策能夠速成地催化出來(lái)的。早在40年代提倡創(chuàng)造教育的陶行知,當(dāng)時(shí)就已深刻認(rèn)識(shí)到創(chuàng)造力的文化和制度背景,“提醒大家注意創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件是民主”,“只有民主才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力,并且使最大多數(shù)人之創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰”。對(duì)于中國(guó)的教育現(xiàn)代化而言,當(dāng)前我們亟待補(bǔ)上的,恐怕是由五四知識(shí)分子啟動(dòng)而至今尚未完成的啟蒙,使諸如教育民主、兒童中心、崇尚個(gè)性、學(xué)術(shù)自由、教授治校、學(xué)生自治這樣的現(xiàn)代教育ABC 重新成為普遍的常識(shí),在新的世紀(jì),重新弘揚(yáng)作為一個(gè)教育古國(guó)的大學(xué)之道和文明之光。

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