�。ㄐ陆畮煼洞髮W(xué) 新疆 烏魯木齊 830001）
　　摘要：李吉林老師創(chuàng)立的情境教育歷經(jīng)三個(gè)階段，由情境教學(xué)到情境教育再到情境課程。李老師36年來(lái)的不斷探索，取得的成果不勝枚舉，使情境教育成為相對(duì)完整的理論與操作體系。情境教育是“情”與“思”兼顧，調(diào)和諸多“資源”，為了一切兒童發(fā)展的“土生土長(zhǎng)”的教育理論。情境教育是蘊(yùn)含豐富資源的礦藏，需不斷探究，繼往開(kāi)來(lái)，使其更趨完備。“情”中生活共同體的構(gòu)建，培養(yǎng)教師情境創(chuàng)設(shè)的能力，“美”與“丑”的呈現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，是情境教育在原有特征之上需要拓展的四個(gè)方面。情境教育只有保持生長(zhǎng)，才能適應(yīng)不斷發(fā)展的實(shí)踐。
　　關(guān)鍵詞：情境教育；生活共同體；構(gòu)建情境能力
　　【中圖分類(lèi)號(hào)】G632.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）34-0043-02
　　李吉林是一位長(zhǎng)期在教育一線工作的語(yǔ)文教師。多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加上深厚的文化與理論功底，使得李老師敏銳的發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)“單調(diào)、呆板、低效”，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“跑到外在的言說(shuō)對(duì)象即走到課文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”[1]。在優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化中吸收養(yǎng)料，李老師使語(yǔ)文課變得“多元、活潑、高效”，回歸語(yǔ)文教學(xué)的本真。李吉林不是一位只會(huì)教“圣賢書(shū)”的普通教師，借鑒國(guó)外的教育理論，同時(shí)在中華傳統(tǒng)文化中找到理論根基，形成從情境教學(xué)到情境教育再到情景課程的情境教育理論體系，她和她的團(tuán)隊(duì)取得的豐碩理論與實(shí)踐成果在這里就不加贅述。王策三先生曾說(shuō)：“情境教學(xué)是逐步發(fā)展起來(lái)的，必然會(huì)不斷有新的發(fā)展�！盵2]]78歲的李吉林老師依舊耕耘著，不斷拓展情境教育的理論與實(shí)踐。本文將對(duì)情境教育的基本特征進(jìn)行簡(jiǎn)要概述，在此基礎(chǔ)上探索情境教育尚可發(fā)展的空間。
　　一、情境教育的基本特征
　�。ㄒ唬┮跃硢⑶椋�情境教育中的“情”與“境”
　　情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含義。有的學(xué)者將情境之“情”看作是情境教育的經(jīng)線，與作為緯線的“境”共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。[3]這一觀點(diǎn)不免有所偏頗，只看到了情感作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段作用，忽視了情感是情境教育最高培養(yǎng)目標(biāo)的目的意義。
　　作為手段“情”的實(shí)際效用在大量的研究和實(shí)踐中得到證明。知識(shí)的獲得，新理論的理解，首先需要學(xué)生情感的認(rèn)同，然后才可能在認(rèn)知上得到認(rèn)同。[4]李吉林老師以培養(yǎng)興趣為前提，以激發(fā)情感為動(dòng)因。情感是紐帶，將學(xué)生、教師和教材鏈接起來(lái)，推動(dòng)著學(xué)習(xí)者向情境活動(dòng)的目標(biāo)前進(jìn)。
　　作為目的“情”，是審美情感的形成，是高級(jí)情感的獲得，是價(jià)值觀的完善。李吉林老師強(qiáng)調(diào)兒童高級(jí)情感的獲得，課程實(shí)踐中無(wú)處不在的“情”是情境教育的出發(fā)點(diǎn)，也是情境教育的歸宿。[5]
　　情境之“境”是是學(xué)生獲得知識(shí)的源泉。情境教育中的“境”與杜威等人的學(xué)說(shuō)相比，更具發(fā)展性和全面性。在重視兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)“理寓其中”，將知識(shí)鑲嵌在環(huán)境之中，在兒童生活和學(xué)科知識(shí)之間架起一座橋梁。情境之“境”不僅強(qiáng)調(diào)“形真”，更注重“境”的意遠(yuǎn)和理蘊(yùn)。語(yǔ)文教科書(shū)中所選的文章意境悠遠(yuǎn)，高山流水，是千古文人墨客的流芳之作，也只有通過(guò)創(chuàng)設(shè)意遠(yuǎn)，理寓其中的情境，才能過(guò)使學(xué)生與文人“相遇”，成為知音。
　�。ǘ�）兼容并包，融匯諸多“資源”
　　李吉林老師的情境教育思想博采百家之長(zhǎng)，具有豐富的“元素”，避免了單一角度的片面性。這些“元素”不是不同性質(zhì)的理論隨意的嫁接，而是在其本真上的融合貫通。
　　課程整合的典型是主題性大單元課程。以德為主導(dǎo)，以語(yǔ)文學(xué)科為龍頭，以?xún)和癁橹黧w，各科聯(lián)動(dòng)的主體性大單元情境課程，使分科教學(xué)在一個(gè)主體的統(tǒng)帥下，在大單元的組合形式下，從相互遷移達(dá)到相互強(qiáng)化。[6]主題性大單元情境課程每學(xué)期進(jìn)行2至3次，主題來(lái)源于兒童生活的方方面面，學(xué)生們?cè)谝粋�(gè)主題的導(dǎo)向下，綜合利用已有的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題。
　　學(xué)校與野外資源的綜合利用，擴(kuò)大了學(xué)校的“外延”。李吉林老師將野外作為又一課堂，從廣義的視閾看待學(xué)校，將兒童周?chē)�的世界視作認(rèn)知的源泉，應(yīng)該讓這源泉汩汩地流向課堂。[7]古代道家強(qiáng)調(diào)“水中悟道，自然為師”，李老師深深感受到兒童在自然中豐富了感知，身心得到愉悅，找到了書(shū)中知識(shí)的源泉，學(xué)生收獲滿(mǎn)滿(mǎn)，留戀忘返。
　　藝術(shù)與教學(xué)的結(jié)合體現(xiàn)在情境教育的方方面面。李老師曾說(shuō)“教育是利用藝術(shù)，將藝術(shù)引入教育，使教育成為兒童積極地，樂(lè)于參與的活動(dòng)”。[8]藝術(shù)作品中的張力不僅能夠有效的創(chuàng)設(shè)情境，同時(shí)作品中也蘊(yùn)含著學(xué)生渴望獲得的真理。馬丁·海德格爾說(shuō)過(guò)“只要它是一件藝術(shù)作品，那么在這一藝術(shù)作品中，真理就已置入其中”。[9]也正因如此，李吉林老師渴望藝術(shù)，希望兒童在藝術(shù)的情境中獲得真理，得到發(fā)展。
　　（三）及人之幼，為兒童研究?jī)和?br>　　2008年是情境教育產(chǎn)生，發(fā)展的第30個(gè)年頭，在這一年里，李吉林老師撰寫(xiě)了一篇題為《為兒童學(xué)習(xí)探索30年》的文章，以最樸素的言語(yǔ)總結(jié)了發(fā)展30年的情境教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。情境教育的產(chǎn)生是為了兒童對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，繼而使學(xué)生對(duì)于小學(xué)的其他學(xué)科都產(chǎn)生情感和源自?xún)?nèi)心的熱力，情境教育的歸宿是為了一切兒童，為了每一位兒童的發(fā)展。李老師在最近的報(bào)告中提出“為兒童研究?jī)和�”，情境教育始終圍繞著一個(gè)關(guān)鍵詞，那就是“兒童”�！盀閮和�研究?jī)和�”根植于李吉林老師的�?nèi)心深處，這種從內(nèi)心生長(zhǎng)出來(lái)的情感，是情境教育歷經(jīng)38年依舊“正值青春”的秘訣。李吉林老師在回顧情境教育30多年來(lái)的發(fā)展之路，總結(jié)為“三個(gè)字”，心中充滿(mǎn)“愛(ài)”字，講究一個(gè)“真”字，追求一個(gè)“美”字。[10]
　　二、情境教育的延伸與拓展
　�。ㄒ唬�“情”的擴(kuò)充，生活共同體的構(gòu)建
　　情境教育中的情主要是指師生之情，通過(guò)情境的優(yōu)化，日常的交往，教師成為兒童學(xué)習(xí)的“陪讀者”，成為活動(dòng)中的“玩伴”，情感交流的“知己”。從而使兒童對(duì)教師，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生發(fā)自?xún)?nèi)心的情感，師生間相濡以沫。

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