摘要：人性預設是人們對人性所持的各種顯在和隱性的態(tài)度和觀念，它是德育價值取向形成的重要思想前提。要想對某種德育價值取向有深層把握和全景透視，人性預設是一種優(yōu)先的觀察點和視角。我國德育所具有的精英化價值取向，其主流的人性預設是“性善論”。從內容維度來看，從性善論出發(fā)的理想主義的道德規(guī)范導致了諸多負面問題，邏輯地也成為精英化德育自身的問題，使其無助于培養(yǎng)有道德的人，削弱了德育應有的社會作用。從性質維度上看，其“道德人性論”的性質使人以道德完善作為人生意義的實現的途徑，由此使道德理想主義的追求絕對化。導致德育缺乏對生命應有的尊重，德育對人生意義的承擔功能也給人文教育的定位帶來困難，加劇了后者的萎縮和邊緣化，不利于學校教育整體的優(yōu)化協(xié)調。這昭示著，精英化的德育價值取向具有內在的否定性，它所存在的問題是自身難以克服的。科學合理的德育價值選擇必須對性善論的人性預設持審慎的批判態(tài)度。

　　關鍵詞：人性預設、德育價值取向

　　所謂德育價值取向，就是人們對德育價值和功能的認定和選擇。換言之，德育價值取向是“在同時存在若干種教育價值方案和意向時，教育主體從自己的需求及利益出發(fā)，選擇或傾向于某一方案和意向，以實現自己的德育價值目標。”[1]德育價值取向與德育價值觀不同，后者是靜態(tài)的、抽象的，而前者是抽象的觀念具體化為教育實踐活動的過程，是指決定要付諸行動的教育價值觀念或已對教育價值實踐活動產生影響的價值觀念。德育價值取向作為一個統(tǒng)攬全局的要素，對德育的整個過程都發(fā)揮著作用。因此對德育價值取向的反思在德育理論研究中是不可或缺的，它是整體性考察德育問題的重要路徑，否則，將易使德育理論和實踐陷入一種“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的局面，削弱德育改革的作用。而一種深刻的、富有成效的反思離不開相關人性預設的追問和批判。人性預設是人們對人性所持的各種顯在和隱性的態(tài)度和觀念，它是德育價值取向形成的思想前提之一。所謂思想前提，“就是思想構成自己的根據和規(guī)則，也就是思想構成自己的邏輯支點，……雖然深深‘隱匿’思想的過程和結果之中，但它作為思想中‘看不見的手’和‘幕后的操縱者’，卻直接地規(guī)范著人們想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做�！盵2]（P251）從不同的人性預設出發(fā)，德育的價值取向，即德育主體對德育價值和功能的選擇也不相同。因此，要想對某種德育價值取向有深層把握和全景透視，人性預設就成為一種優(yōu)先的觀察點和視角。

　　 “精英化”是我國德育價值取向的基本特征。我們很難給出它精確的定義，而只能以描述性的方式，揭示它的內涵：將道德教化的目的指向一個完美的道德人格和理想的道德社會，而非現實的社會生活，以培養(yǎng)理想的道德人格為己任，向學生灌輸某種終極價值，將理想人格的達成作為個人日常道德修煉的指引。在精英化的道德教化中，學生對道德持守的終極根據不在于為了人際的和諧、人生當下的幸福，而在于為了順應“天道”，或服從以“真理”、“歷史必然性”等普遍性、絕對面目出現的 “主義”。道德律令表達某種終極關切，具有一種超越于個體感性經驗的崇高和神圣。道德教育允諾道德的高尚帶給人生命意義的實現和滿足，體現的是一種道德本體主義、道德理想主義。綜觀我國道德教化的歷史，這種精英化取向的道德教育主要表現為兩種形態(tài)：

　　一是古代儒家道德教育。關于古代儒家道德教育的目的，《大學》中開明宗義地指出“大學之道，在明明德、在親民、在止于至善。”（《禮記·大學》）儒家道德教育以儒家倫理思想為主要內容，以儒家經典為藍本的經學課程構成了課程的主體。道德教育中理想人格的標準是“君子”、“圣賢”， 和“小人”[①]相對，“君子”、“圣賢”與“小人”之間道德的高下涇渭分明，“君子之德風，小人之德草”（《論語·顏淵》）、君子取義去利，“君子喻于義，小人喻于利”（《論語·里仁》）、“君子懷士，小人懷土；
君子懷刑、小人懷惠。”（《論語·里仁》）道德具有崇高性、圣潔性和根本性的特征，并營造出個體的心性世界。道德教育和道德修養(yǎng)的任務并不止于自身的道德完善，更重要的是將完善的道德人格向社會和國家轉化，所謂“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”（《禮記·大學》），道德教育呈現出精英化的色彩。

　　二是新中國成立后的道德教育。它與古代儒家道德教化雖然隸屬于兩種完全不同的思想體系，但是在價值取向上都是精英化的，不同的是，這時的“精英”是一種“政治精英”，而非原來的“君子”、“圣賢”。這一精英化取向主要體現在層級性的德育目標中。德育目標層級性的劃分不是依照道德心理學所揭示的人道德發(fā)展的幾個不同階段，而是依據我國主流的道德規(guī)范體系中道德的不同層次：基礎層次的道德、主導層次的道德、理想層次的道德構成�；�礎層次的道德指日常生活中尊老愛幼、文明禮貌、誠實守信；
主導層次的道德則是以“五愛”道德規(guī)范為主要內容的社會道德；
理想層次是以無私奉獻、全心全意為人民服務、反映社會發(fā)展方向的共產主義道德。它雖然是對少數先進分子的道德要求，但是在社會中具有導向作用。不同層次的道德境界不同，人生價值的大小也不一樣。這樣在邏輯上，其他層次的目標只能作為一種階段性目標而存在，由最高層次的德育目標統(tǒng)領和說明，本身缺乏自足性價值。“高層次”的道德因其“顯著”的“價值優(yōu)越性”，成為德育的最高追求。德育以一種進取性的姿態(tài)，堅持不斷地提高學生的思想覺悟，以高尚的理想人格作為學生日常道德修養(yǎng)的指引，將學生的日常道德成長納入對宏大社會目標的追求中，并承諾個體將藉此獲得人生意義。

　　這兩種形態(tài)的精英化德育，離不開一個源遠流長、富有吸引力的人性預設的支撐。從內容上看，其主體部分是性善論，[②]即認為人的本性是善的，它為每個人都預設了成為“堯舜”的可能性，從而為道德理想主義的現實追求提供了理論依據。從性質上說，屬于道德人性論。即撇開了人性的其他內容，單單指陳人的道德本質，從而使道德理想主義絕對化。在本文中，筆者將使這一人性預設從“幕后”走向“前臺”，從“內容”和“性質”兩個方面對其予以解讀和反思，從而以前提批判的視角，揭示德育價值取向存在的自身難以克服的問題，即內在的否定性，以更深刻的認識精英化的德育價值取向之歷史功績和在時局變遷中不可避免的局限性，從而為德育價值取向的變革提供理論依據。

　　一

　　性善論認為人在本性上是善的，良心是人所固有的。歷史上，孟子對性善論的闡述最為詳細。孟子說，“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。”（《孟子·告子上》）在與告子論爭人性善惡時孟子提出人皆有“惻隱之心、羞惡之心、恭敬之心、是非之心”，這四種善良本質作為“仁義禮智”四種“善端”，“非由外鑠我也，我固有之也”（《孟子·告子上》），對于人所固有的善端，并不是所有的人都能夠完好無損的保存，能夠保存善端的只有君子，而那些做不到的人，則只能成為“雞鳴而起，孳孳為利者�！保ā睹献印けM心上》）而道德教育的目的就是使人找回丟失的善性，擴充人的善性，直到達到一種至誠至高的道德人格境界：可以殺身成仁、忘卻功名利祿。為了保有先天的善性，孟子提出道德修養(yǎng)的方法在于求放心，寡欲，善養(yǎng)浩然之氣。宋代的大儒程頤高度肯定并繼承了孟子的性善論，認為“性無有不善”，“自堯舜至于途人，一也”。（《河南程氏遺書·卷十八》）而保有善性的方法，程頤認為是“滅私欲，則天理明矣”。（《河南程氏遺書·卷二十四》）[9]儒學另一集大成者朱熹對性善也有論述，“性者，人之所得于天之理也；
生者，人之所得于天之氣也。性，形而上者也；
氣，形而下者也�！�…以氣言之，則知覺運動，人與物若不異也；
以理言之，則仁義禮智之稟，豈物之所得而全哉？此人之性所以無不善，而為萬物之靈也。”（《朱熹：孟子集注》）人之性皆善，然而有生下來善的，有生下來惡的，指出恢復善性的方法就是去除私欲，“人性本明，如寶珠沉溷水中，明不可見。去了溷水，則寶珠依舊自明。自家若得知人欲蔽了，便是明處�！保ā吨祆洌好献蛹�注》）即存天理，滅人欲�？梢姡瑥拿献拥街祆�，不但提出了人性本善的觀點，而且都將本性的善與私欲相對立起來。

　　性善論為每個人預設了成為堯舜的可能性，為理想主義道德的追求提供了理論依據，從而使道德教育走上精英化的路向。儒家學說與實踐從“人性本善”的信念出發(fā)，進行了完美的道德設計，將理想人格形象定位于君子和圣賢。德育的任務就是依照道德設計的藍圖，擴充人固有的善端，使之如“火之使然、泉之始達”（《孟子·公孫丑》）， “覺知”自己生命內在的“良知”、“良能”，將善性升華到極高的甚至神秘的境界，止于至善。性善論的假設下，儒家德育要么是一種圣人教化，要么是“學為圣人”的自我修養(yǎng)。建國之后，我們設計了現實人性改造的宏偉藍圖，“向雷鋒學習”、“向賴寧學習”、“向張思德學習”、“向王杰學習”……華夏大地一時間涌起了那么多的道德楷模，掀起了一場又一場全民的道德學習運動，德育界作為道德學習的重要基地更是首當其沖。這雖然為以馬克思為指導的政黨倫理社會化所要求，又何嘗不是來自于對人性本善的所抱的信念呢？毛主席的“六億神州盡舜堯”總使我們想起孟子的“人皆可以為堯舜”、王陽明的“滿眼都是圣人”。我們相信，只要通過教育、宣傳鼓動和強制手段，人人都能具有高超的道德。性善論以文化積淀的方式，催生或加劇了德育目標的理想主義趨向。

　　在古代，性善論就曾不斷地遭到反駁，其中較有代表性的是荀子和董仲舒的觀點。荀子提出“人之性惡，其善者偽也”。（《荀子·性惡》）認為人生來就有為求個人之利，所以會憎恨和艷羨他人，假如取消了道德規(guī)范，天下馬上會出現持強凌弱的現象，變得一團糟。荀子認為，道德存在的事實本身就證明了人性是惡的，需要道德工具來矯正。人對道德的追慕也可以看作是證明人性惡的依據，正因為不道德所以才向往道德。在荀子看來，證明人性惡是件易如反掌的事情。到了董仲舒，則分別通過對“性”、“善”的概念辨析對性善論做了批判，他指出“善如米，性如禾。禾雖出米，但禾未可謂米也。性雖出善，但性未可謂善也。”（《春秋繁露·深察名號》）他將“善質”和“善”做了嚴格的區(qū)別，在董仲舒看來，孟子的性善論將“可以為善”和“已為善”混淆，是一個邏輯上的錯誤。雖然他是的理論最終的根據在于其天道觀，但是其對性善所以的詞義辨析還是有可取之處的。

　　如果說先哲對性善論的批駁還帶有鮮明經驗主義色彩的話，今天我們對性善論的反思則應建立在生物學、哲學和人類學等多種學科的研究成果之上。人們試圖用“人性本善”充分展示人類內在的尊嚴和崇高，劃定人與動物之間不可逾越的界限，為生命意義的追求尋找支撐點，雖然良好的初衷值得肯定，然而，這一人性預設和關于道德的規(guī)劃卻違背了一個基本的事實：人類是文化歷史的存在，同時也是一種生物社會學的存在。

　　奧地利學者弗朗茨·M·烏克提茨（Wuketits, F. M.）通過大量的例證和調查資料，對道德和人性做出了生物社會學的解釋。烏克提茨認為，從生物社會學的視野來看，我們今天所說的道德并不全是人類主動選擇的結果，它的確帶來了從前的生物經驗。人總是傾向于直截了當地獲取利益，盡快地滿足我們的需求，我們對生存和舒適的欲求是人類生活的根本推動力。

　　基于此，烏克提茨著力說明了人類利他行為的限度。人具有社會性，需要集體和交往，他們具有同情心，喜歡共同生活，為了生存的需要存在著大量合作、分享等利他行為。但烏克提茨特別強調，利他是有限度的，這種限度體現在，其一，我們愿意在與熟識和親近的人交往中表現出利他行為。我們都不愿意和陌生人談論自己的事情，我們在社會交往中偏愛自己的親人和自己所熟識的人。以自己為圓周、以人際為半徑，利他主義在這一上升的過程中越來越弱。其二，利他行為以互利合作的最為常見。與那種不會合作、不會做出任何利他行為的“反社會者”一樣，完全放棄個人利益、愿意自我毀滅的純粹的利他主義者不僅在自然界極為罕見，而且在人類中也很少有。因此即使宗教也向那些真正善良、有道德的人承諾來世的回報——在天堂里永生。利他主義的限度說明：合作和幫助他人的道德要求是符合我們的本性的，因此是“自然”的，幫助所有人、犧牲自己利益或生命去無私利他的道德要求則是“不自然”的。無論是利己還是利他，歸根結底必須有利于生存和生活質量提高的需要，(點擊此處閱讀下一頁)

　　因此“利他”與“利己”的行為決不應被看成是互相矛盾的，而是和諧統(tǒng)一的，就像一枚硬幣的兩面。

　　有了這樣的認識后，我們對人類的要求不能超過人根據其自然生物屬性所能承擔的限度�！耙�求人們——通過道德——反抗自己的天性，這無異于沖著落水的人大叫，要他們揪住自己的頭發(fā)把自己拉出水面�！盵3]（P216）

　　烏克提茨的觀點提醒我們，對于倫理和道德上的探討不能不能忽視生物學的貢獻，關于人的科學必須扎根在自然基礎上，否則我們對于人類的理解就是片面和不完整的。[③]在歷史上，很多哲學家也持有同樣的觀點。在馬克思那里，這一點就已經得到了明確的陳述和捍衛(wèi)。在《1844年經濟學—哲學手稿》上，馬克思提出的人類學的重心概念，并不是社會的人和文化的人。而是“作為類的存在物的人”，馬克思并沒有把人類與自然對立起來。他提出：“自然是關于人的科學的直接對象”，“人的第一個對象，即人，是自然�！庇纱顺霭l(fā)，馬克思提出了科學研究的重大原則：“自然科學往后也講包含人類科學，正像人類科學將包括自然科學一樣：那時將只有一門科學�！盵4]（P90）

　　當代“復雜思維范式”的創(chuàng)始人埃德加·莫蘭（Edgar Morin）進一步發(fā)展了馬克思的這一思想，提供給我們關于人、道德理解的更加明確的認識論原則，使人們對人類自然性即生物社會學的一面有了更為深入的理解。通過對人類社會誕生過程的深入研究，莫蘭認為“每個人都是一個‘生物—心理——社會’的整體”，“任何人類行為的組成部分都同時受遺傳——大腦——社會——文化——環(huán)境的系統(tǒng)決定，它同樣意味著關于人類的科學的基礎是多中心的；
人類沒有一種僅僅是遺傳的[④]或僅僅是文化的特殊本質；
他也沒有文化層次覆蓋在生物層次上的那種地質學似的重疊結構，它的本質存在于多中心的相互關系、相互作用之中�！� [5]（P176）腦是個體機體、遺傳系統(tǒng)、自然環(huán)境系統(tǒng)和社會文化系統(tǒng)的交會點，也是個體、族類、社會三位一體的聯接點。莫蘭引用美國作家馬斯特（Masters）的話進一步描述人類行為：“人類行為是在人腦中整合所有下述信息的產物：在種系發(fā)生中被選擇、由基因傳遞的信息，在社會歷史中被選擇、由語言和文化傳遞、在個人那里得到強化的信息或在一個人生周期中學習、獲得的信息。” [5]（P178）這樣，族類、個人、社會又構成了關于人類科學的另一個多中心主義。過去那種“生物學研究族類，心理學研究個人，社會學研究社會”的做法顯露了它的不合理性，正是因為這種人為的割裂，“人們曾經一會兒宣稱人類的真正的現實是族類的特點，一會宣稱它存在于個人之中，一會又宣稱它存在于社會之中”�，F在我們應該認識到，“人類的真正現實不僅存在于這三項中，而且存在于這三項的相互關系中。這種關系既互補又對立而且是不確定的。” [5]（P176）這種“全面的人類現象”觀念用莫蘭的話來概括只有兩個字：復雜。

　　人生活在文化之中同時也保留著自然的本性，人猿揖別并不意味著人永遠地脫離了生物性。單從人的反自然的屬性出發(fā)的理論不可能解釋生活中的所有事實，因而只能是一種“封閉的理論”。在《迷失的范式——人性研究》一書中，莫蘭不無遺憾地指出：“關于人的占統(tǒng)治地位的理論是建立在人的概念和動物的概念、文化的概念和自然的概念不僅分離而且對立的基礎上的；
所有不符合這一認識范式的概念都被斥為‘生物學主義’、‘自然主義’和‘進化論主義’�！痹谀�蘭看來，這一認識范式在以人為認識對象的學科中成功地打造了一個“超自然的人的人文主義神話” [5]（序6），這的確是真知灼見。莫蘭的這些觀點同樣適用于人性和道德，是思考人性和道德問題方法論原則。性善論從人與萬物區(qū)別的角度，用比附歸納的方法論證而來的，反映的就是這種簡單的認識范式。

　　在這一認識范式下中，人性是美好、高尚、善的代名詞，引發(fā)了道德上的理想主義訴求。道德被看作是受崇高感情和理念鼓舞的，一種無限彰顯人固有善性的崇高行為，而不是克服那些不利于人際交往的不良態(tài)度和行為。自私永遠是不可饒恕的惡德，人類也有能力最終克服它，完成一幅圓滿人類圖景，這似乎滿足了人對崇高的自我期許和某種隱秘的虛榮心，但是其固有的缺陷卻決定了從此出發(fā)的精英化取向的道德教化并不能培養(yǎng)出有道德的人，并不能形成一個有道德的社會。

　　由于預設了道德上善的同一性，相信人同此心，心同此理，性善的信念轉化為要求人行善的命令，道德教育要求學生進行一次又一次并非出于本心的“義務勞動”、“獻愛心”、“學雷鋒”活動。在這些活動中，學生就像一個看過了劇本的演員，只要把這些預先規(guī)定和策劃的行為方式表現出來就行了，這種行為又像答一張思想品德課的試卷。道德實踐活動變成一種在教育者操縱下的沒有自主判斷、沒有行為決策自由、沒有情感投入的活動。表面上是學生在“做”，實際上學生是被物化的客體，學生表現出的道德行為只是滿足“道德劇情”的需要，根本無法說明他是否有真實的道德成長，這與人們所預想的“人性本善”的價值預設將有利于主體性道德人格的培養(yǎng)形成了相反的對照。

　　在理想主義的人性觀和道德訴求中，“道德”與個人的“私欲”針鋒相對：意味著無償的利他，要個人利益的舍棄和付出，而不能為自己著想，否則就是不道德，至少道德行為的“高尚性”大打折扣。例如英雄救人后該不該收取被救方為出于感激而出的物質經濟上的回饋，曾經一度引起爭論，很多人說不該便是這種認識的結果。如此一來會造成兩個結果，其一，道德使人仰之彌高，大多數人無法去身體力行，因為身體力行意味著在得到輿論的贊揚之時個人利益卻要受損，對于普通百姓來說，為了日常生活無法總是棄絕所有的個人應得的利益。其二，一旦行善而沒有舍棄個人的利益，比如得到一些報酬，或得到一些因行善而受到的損失補償，就會被輿論所指責，行善之人處境在此時顯得格外尷尬，仿佛行了不道德之事，而原來沒有善舉行動的人此時卻仿佛非常有理，這樣難免使行善之人心寒，下次不敢再行善�？梢姡瑤浊�年來，“道德與私欲是對立的”——這種根深蒂固的認識已經深深地毒化了中國人的心靈，大大妨礙著國民整體道德素質的提升。在人性本善的預設之下，道德教育以那些高蹈的道德為目標，而遺忘了道德的本真含義，愈加強化了人們心目中關于道德的誤解，結果在無形中削弱了道德教育對社會良好道德氛圍所應具有的功能。

　　實際上，自從先賢們從性善論出發(fā)來對民眾進行教化時，理想化的道德從來沒有真正地落實到生活本身，人們有自己的民間規(guī)范靈活地處理現實生活中的道德問題，并消解道德理想主義帶來的桎梏。趙汀陽在《論可能生活》中，對此舉例道：“理想化的規(guī)范要求‘剛正’和‘大義凜然’，但是實際上也允許在‘不得已’的情況下做出讓步，像‘好漢不吃眼前虧’、‘小不忍則亂大謀’”。[6]（P287）沒有民間規(guī)范的作用，生活就難以進行下去。無視真實的生活圖景，強制性的理想主義的道德說教只能導致社會的道德虛偽：用理想主義來“說事”，用現實主義來“做事”，奉行的是兩套倫理原則。同時也促發(fā)了道德冷漠，面對理想主義的說教，人們寧愿什么都不信，包括人間真情。我們有理由相信，在飽受精英化取向的道德說教的學生中間，奉行這種兩套倫理原則的人大有人在。對人天性中自愛和逐利的本性考慮得越少，所構想的道德教育目標的實效性低也就越低，道德價值體系越面臨被顛覆的危險。

　　需要指出的是，人們可能認為，人性預設是一種價值預設，道德教育是一種價值性活動，因此人性預設不能依照事實來進行，道德教育的人性預設不是事實判斷，而是價值判斷，必須是積極性的、正向的。從“是”的前提中無法得出結論的原則就成了一種無法逃避的真理。[7]（P74）“人性可能有各種假設，但是道德教育作為一種尋找理想生活的方式，只能以人性的美善為前提，而不能以人性的丑惡為自己的起點”。道德教育“必須站在人內在的良知之上”，對人性的“至善美善”抱有“真誠期待”。[8]（P282）可是，宣稱事實和價值在邏輯上沒有任何關涉性的結果，是“取消了價值存在的本體論來源”，從而把價值的唯一特性看成是行為主體自身的態(tài)度的表達�！盵9]（P77）價值依托于事實而存在，而不是原生性的，價值與事實之間沒有不可逾越的邏輯上的鴻溝，僵硬地維持事實與價值的區(qū)分，在理論邏輯上并不能自圓其說。在實踐上也造成了一系列不良后果。

只有看到價值的事實性前提，才能正確地把握住價值。

　　或許，我們德育的反思首先應該從這潛在的人性觀念入手，不應滿足于在烏托邦的人類理想上修修補補，重要的是研究人是怎樣的，可能怎樣，而不是一廂情愿提出“應該”怎樣。德育價值取向的確立永遠要記住這樣的事實：我們擁有的是不完美的天性和有限的道德能力�；蛟S烏克提茨的告誡是對的�！拔覀儜�該把道德體系建立在生物社會天性早已造就的肥沃土地上，而不該憑空創(chuàng)造抽象的準則、命令和禁令。這樣雖然不能帶來全新的人類，但是舊有的或許能聚集起新的道德力量。” [3]（P213）于是，德育的主要任務不是消除現實人性中的不完美狀態(tài)，而是在可能的限度內，使人們的利己行為變得更健康——人不侵犯他人的尊嚴和利益、有利于自身生活質量的提高。

　　二

　　從性質上說，作為精英化道德教育思想基礎的“性善論”是一種“道德人性論”：撇開了人性的其他內容，僅以道德來概括人性。這也是中國傳統(tǒng)文化中人性論與近代人性論的迥然不同之處。

　　“道德人性論”賦予道德以本體性的地位。道德被設定為人的先驗本質，在確立人的存在意義中占有本體性的地位。道德不是為人而存在的，而是人為道德而存在。于是，人生和社會的終極價值是道德實現，人格的道德完善負載著幾乎全部的生命意義，內蘊著幾乎全部的精神價值，道德崇高在形上的意義上被賦予“不朽”。如古代士人所向往的“三不朽”（立德、立功、立言）的頭條就是“立德”。

人的道德完善一方面表現為個體進行嚴格的道德修養(yǎng)，即不斷地提高道德的“純度”，去除私欲，見利思義，達到“居陋巷，一簞食，一瓢飲，人不堪其憂，回也不改其樂”（《論語·里仁》）的至善境界。另一方面，表現為將個體的“小我”與普遍人格的“大我”相融會，致力于理想的道德社會的達成，建立道德功業(yè)。這個理想的道德社會就是能最大限度利他的君子國。古人對其有詳細的描述：“大道之行也，天下為公，……貨惡其棄于地也，不必藏于己；
力惡其不出于身也，不必為己�！保ā抖Y記·禮運》）康有為曾撰書予以進一步描繪和解釋，“公者，人人如一之謂，無貴賤之分，無貧富之等，無人種之述，無男女之異……無所謂君，無所謂國，人人截有教養(yǎng)于公產而不恃私產……惟人人皆公，人人皆平，故能與人大同也�！保ā抖Y運注》）在對大同社會的構想中，先賢們沒有尋求公私各自存在的機制、體制和道德準則，而是對私進行了猛烈的抨擊，將私視為萬惡之源，要求予以抑制、排除或摒棄。頌揚“至公”、“奉公”、“為公”、“徇公”、 “貴公”，追求的是個人的“小我”與普遍人格的“大我”相融會，以此寄托人生的意義價值。

　　道德對人生意義的負載功能及其所引發(fā)的絕對化了的理想主義精神對德育價值追求產生了持久影響。盡管晚清以降，以儒學為典范的中國文化在西方文化沖擊下深陷危機，維新思想家和五四新文化運動的啟蒙者都對之發(fā)起進攻，但是這種影響并沒有斷裂。維新思想家的批判要旨在于改革制度化儒學之“禮”，對“仁”的價值仍是堅守。五四時期的啟蒙思想家對傳統(tǒng)文化的批判主要圍繞制度化儒學——禮教綱倫而展開，傳統(tǒng)文化中道德理想主義的人生態(tài)度和人文“宗教”，啟蒙知識份子多持認同的態(tài)度。這從胡適等人的言論中可見一斑。胡適曾說：“我這個‘小我’不是獨立存在的，而是和社會及世界上無數‘小我’交互關聯的。所有過去、現在、未來的‘小我’代代相傳，連綿不斷，匯成一個無限的‘大我’。‘小我’有死，而‘大我’不朽。‘小我’雖生命有限，但每一個‘小我’的一切作為、功德、罪惡、言論行事都永遠留存在‘大我’之中……‘大我’，即社會的不朽，決定了個人事業(yè)和功德的不朽。”[10]（P506）而在人生意義領域，儒家道德理想主義如余英時所言，像“游魂”一樣附麗于啟蒙運動和知識份子的思想深處，影響著他們的思想觀念。傳統(tǒng)文化中道德理想主義的人生態(tài)度和人文“宗教”，啟蒙知識份子多取認同的態(tài)度。在建國后仍是如此，雖然政黨倫理的社會化要求置換原有的儒家道德準則，開展了猛烈的批林批孔運動，(點擊此處閱讀下一頁)

　　但是傳統(tǒng)文化的內在聯系并沒有全部割斷。盡管二者屬于兩種完全不同的思想體系，但在人生意義問題的理解上卻有存在著某種“共相”。至少，是得到儒家圣人論思想傳統(tǒng)的內在支撐的，這一點，標識了古代儒家道德教育與建國后的道德教育之間某種深刻的連續(xù)性。

　　雖然，道德對人生意義的負載和以至善為旨歸的儒家道德教化適應了兩千多年來中國社會對于理想精神的需要，支撐起古典中國的意義世界。對于建國后的道德教育而言，道德教化的意義承擔服膺于當時形勢的需要，極大地鼓舞、動員了人民群眾的道德力量，投身于社會主義建設事業(yè)，擺脫千創(chuàng)百孔、百廢待興的社會面貌。但是我們并不能因此回避作為思想前提的人性假設之“道德人性論”的特質所存在的問題及其給精英化德育帶來的自身不可克服的背謬。

　　第一，如果說從內容上看，性善論預設了人成為堯舜的可能性，使道德追求走上理想主義的道路，那么“道德人性論”的性質則使這一理想主義追求絕對化。確立了 “道德是實現人生意義的途徑”，也就肯定了高尚的道德具有超越于生命之上的價值，成就道德不但要求在現實生活中貶低物欲，棄絕自我利益，而且必要時要不惜犧牲生命，這實質上是一種道德至上主義。在這種道德人性論之下，德育也批上了濃厚的道德至上主義色彩。如《思想品德》第十二冊（人民教育出版社2002年版）第七課《愛護公共財物》一節(jié)中，正文部分列舉了向秀麗舍身救火、龍梅和玉榮為了保護羊群在風雪中行走了一天一夜最后嚴重凍傷的事例，課下練習“讀一讀”部分的內容則為“二蘭保衛(wèi)國家財產”，說的是1989年19歲的農村信用合作社會計和炊事員潘星蘭和楊大蘭和歹徒搏斗一死一傷的故事。這些德育內容充滿了道德高于生命的暗示和主張，顯然是期待兒童在面臨相同的情況時，表現出和以上英雄人物一樣的行為，這是以崇高的名義鼓勵我們的學生放棄生命權。我們的德育不但缺乏對“小英雄現象”的深刻反思，相反，還把這樣的小英雄的出現看成是德育的成效，小英雄出在某某學校，就成了某某學校的光榮。我們在歌頌英雄事跡的同時生命意識變得麻木，忽視道德智慧的傳授，缺乏對生命的尊重和愛護。在此，筆者決不是反對人應有同情心和見義勇為的義舉，只是強調，在沒有相當的把握的情況下，我們沒有權利要求一個缺乏行事能力的未成年學生以冒著生命危險去行善。要求一個不會游泳的人非要下水救人，要求一個沒有救火常識的小孩去救火，并不是人道主義的表現，相反是缺乏人道主義的表現。

　　第二，在道德人性論之下，我們總是宣稱只要做到大公無私，將自己的一切投入到為人民服務中去，人的生命就是有意義的，德育中每樹立起一個道德楷模時，無論是劉胡蘭、董存瑞，還是雷鋒、賴寧，最最強調的就是他（她）的高尚的道德對其人生意義實現、精神生命不朽的決定性作用。道德實現被看作是人生獲得價值的基本甚至唯一途徑。這一觀點中存在著一個深刻的理論誤區(qū)。

　　首先，道德性不是人性的唯一要素。對于大多數人來說，道德實現不是人生意義達成的主要途徑。人性具有三個恒定的基元，除了第一部分筆者所論述的自然自然性之外，另外兩個是社會性和精神性。自然生物性為人類一切活動和行為規(guī)定了閾限，提供了物質基礎；
社會性則決定了人類生存必須在諸個體之間、個體與群體之間、群體與群體之間保持一種適當的交往關系，進而形成社會秩序；
而精神性主要決定了人對生活意義與價值的需要。滿足這一需要的方式有是多樣的，感悟的、沉思的、審美的、藝術創(chuàng)造、對未知事物的探索、以及愛的實踐。而道德主要展現了人的社會性之維。我們不否定在有些人那里，道德是一種安身立命、提供人生價值與意義的載體，但是前提必須是他個人的選擇，對于社會上決大多數人而言，道德是反映人社會性的范疇，強行要求道德對生活意義的承擔的實質是一種泛道德主義，忽略了人精神生活所具有的豐富多彩的內容，忽略人可能具有的更廣泛的需要。由此，人的實現也就不必非得以道德實現為依托。正如倫理學家弗蘭克·梯利在《倫理學導論》中所指出的：“道德規(guī)范并不涉及所有行為。人生及其理想要比道德及道德目標更為寬廣和豐富。沒有道德，人類不可能達到它的目的，道德絕對是一個必要條件，但僅僅道德的滿足并不能實現人類的希望�！� “我作為一個人的目的比做一個道德自我的目的也更為寬廣，這個目的包含了道德，卻不僅僅是道德�！盵11]（P182）無視人生意義實現的多種可能性，強行地要求以道德實現來寄托人生價值，只能給人的精神自由造成戕害，因為人生意義的體悟必須是出自個體的自覺自愿，任何強行安排的做法都是無效的。

　　其次，道德非但不是人生意義實現的主要途徑，相反，藉人性中精神性的伸展獲得的對人生意義的“覺解”和“審美態(tài)度”卻對道德的發(fā)展大有助益，甚至是良好道德品性不可缺少的重要因子。

　　對生活、生命的“覺解”（馮友蘭）啟發(fā)著道德的態(tài)度和行為。一個人有什么樣的人生觀、價值觀直接關系到其道德水平的高低。對一個視金錢、物質于生命、將賺錢等同于人生目的的來說，為了賺錢可能會鋌而走險，以違背道德和法律的方式達到目的。深層的價值觀是一般道德行為的奠基，人們可能在一般情況下較順利地遵守道德規(guī)范，但是，一旦大的利害發(fā)生，就像趙汀陽說的那樣：“人們將按照自己的價值觀決定去做一個可恥的人還是一個光輝的人�！盵6]（P231）趙汀陽在這里將價值觀主要看作是道德價值觀，不同于此的是筆者將其看作是更大范疇的人生價值觀。一個能夠恪守道德準則的人，即便他沒有顯性的、一整套的人生觀、價值觀，但是也一定會有樸素的、直觀的關于人生和生活的正確理解。那些對生活沒有任何領悟，心靈極度的干癟、空乏和僵硬的人，在生活中更傾向于眼里只看到錢和物，為了獲取利益而行蠅營狗茍之事，因道德“礙手礙腳”而棄之，置傷害他人而不顧。

　　“美”亦能“儲善”。

這方面，很多哲學家、美學家都十分關注并予以大量論述。清代著名思想家王夫之曾經說過這樣一段話：“能興者謂之豪杰。興者，性之生乎氣者也。拖沓委順，當世之然而然，不然之不然，終日勞而不能度越于祿位田宅妻子之中，數米計薪，日以搓其氣，仰視天而不知其高，俯視地而不知其厚，雖覺如夢，雖視如盲，雖勤動其四體而心不靈，惟不興之故也。”（《俟解》）[26]這里的“興”就是審美感性與體驗，因為它能夠蕩滌人的“濁心”，震發(fā)人的“暮氣”，所以被王夫之視為一種“救人道”的“大權”。

　　美的欣賞和感受決不僅僅是對有形之物的“一飽眼�！保�獲耳目之悅，它展開的是人生在世的超越性向度，“活在對人生、對歷史、對自然宇宙的情感的交會、溝通、融化、合一之中”，這時的人“不再是與客觀世界相對峙相作用的行動的主體，而是泯滅了主客體之分的審美主體”。[12]（P109）如此，人才能夠從有限把握到無限、從稍縱即逝體會到永恒。與天地精神相往來，欣賞、品位人生的苦樂憂患，領悟人生的目的和意義，達到心靈的暢適自足，這正是馮友蘭先生所謂的“天地境界”。一個人一旦達臻此境界，也就獲得了一種超自然、超經驗的人生態(tài)度和個體品格。審美的人生態(tài)度有助于使人超越名位利祿的誘惑，以及由此帶來利益紛爭和不擇手段的攫取行為，營造出和諧溫暖的人際氛圍。在這里，善不在通由自己的理性和行動決斷，而是“憑自己的心境了悟”，“幾乎成為無意識的瀟灑”。[12]（P104）是超乎道德，而非出于道德。道德行事免去了每次決斷的矛盾和痛苦，不再經由理智的分析，而完全成了一種自然而然的舉動。古人很早就認識到了這一道理，老子的“上仁為之以無以為”（《道德經》）說的就是此意。

　　而在道德人性論的前提下，道德總是和人生意義問題相聯結，最高層次道德的達成往往意味著人生意義的實現，德育的使命也因此被看作是建構學生意義世界、培植其精神生命，承擔有關人的生命意義、價值之類的問題的解答。尤其是在理論研究中，這種觀點尤其普遍，形成了理論研究中另一種精英化思路。這導致了實踐中德育功能的錯位。關于人生意義問題的解答是人文學科的任務，人文學科涉及許多永恒意義的主題，從不同角度為人類提供了一個精神的家園和理想的世界，它總能使人的心靈得到安頓和歸依。只有通過人文教育，我們才能提高人的精神境界，開發(fā)人的心性資源，以一種博大的人格力量推進人類更好地前行。人文學科的這一作用，意味著建構和豐富學生意義世界是人文教育的使命和目的。德育即便可以歸入人文教育的話，也僅僅是一個微小的部分，更為確切的說，是一種社會生活方面的教育。試圖讓德育課來完成有關人的生命意義、價值之類的問題的解答，是對德育功能的夸大和意義問題內涵的窄化，給人文學科的性質和定位造成邏輯上的困難。功能錯位所引發(fā)的對人文教育的擠壓嚴重加劇了人文教育萎縮，[⑤]這種萎縮在基礎教育中的表現是“語文”、“歷史”、等人文學科人文底蘊的缺失，道德化色彩濃厚。也就是說，我們不但沒有發(fā)揮人文教育“立美”功能來間接地發(fā)展學生的道德，相反，還以德育代替人文教育，通過高超道德的培養(yǎng)來實現原來人文教育要達到的目的。就像當今很多學者主張的那樣，德育應該使學生在道德修養(yǎng)的完滿中獲得精神的享受，心靈的滿足，以一種超然的、審美的心態(tài)去俯視人生，從中得到審美的愉悅，不斷進行自我超越。功能錯位的德育不僅不利于學校教育的整體的優(yōu)化、協(xié)調，而且體現出它對社會生活缺乏現實的關懷，從而不能發(fā)揮出應有社會效用。

　　綜合全文的分析，我們可以得出如下結論，雖然精英化的德育價值取向的形成有其歷史的合理性，但是思想前提的失當又使其歷史的合理性中蘊涵著內在的否定性，累積著自身難以克服的種種問題。這昭示著，德育價值取向的變革勢在必行�！叭诵员旧啤笨梢宰鳛閭�人的一種價值信念，使我們在道德失序的時代仍能保有一份心底的暖意，相信世界上總會有許多善良的人和我們同行。但是對于一種科學合理的德育價值取向的選擇而言，必須對其持理性的批判態(tài)度。

　　參考文獻：

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　　[①]古代儒家倫理思想和道德教育常提到的“小人”，與我們今天所說的“小人”含義有很大的差別。今天所說的 “小人”，用來指稱那些品行很卑鄙、敗壞的人，因而是完全貶義的。而古代主要是普通大眾階層的人，與士大夫相對，雖然在行為上趨利避害，但并非一定品行卑鄙、敗壞。

　　[②] 與性善論同時存在的還有性惡論，性三品說，但是它們的影響沒有性善論大。所以本文將以性善論為分析對象。筆者認為，本文又來批判性善論的觀點和論據，也適用與批判其他兩種人性論，因為這兩種人性論同樣犯了簡單化的錯誤，沒有用復雜的立場和方法看問題。而且，性惡論和性三品說雖然在內容上看似和性善論截然不同，但是在性質上，都屬于“道德人性論”。

　　[③] 也許人們將烏克提茨的觀點理解為社會達爾文主義，實際上這是一種莫大的誤解。社會達爾文主義是將自然適者生存的法則直接移植到人類社會，將那些粗野的、在自然中發(fā)揮作用的力量作為我們社會組織的標準。是一種臭名昭著的理論。社會達爾文主義的極端表達是德國納粹主義。而烏克提茨指出要重視生物學對倫理學的意義，并非為不道德的行為辯護，而只是強調的是道德必須是自然正當的，道德準則的制定不能超過一定的極限（例如要人完全無私地利他、奉獻，做道德上純粹的人），道德準則是限制那些不利于人與人交往溝通的行為，不利于人們共同生活的破壞性行為。在此基礎上，發(fā)揚人天性中的合作、幫助和利他傾向，使人們過上滿意的生活。在《惡為什么這么吸引我們》一書中，烏克提茨寫到：我們每一個人內心都希望過一種舒適的、沒有苦難和悲痛的生活。這也是一種自然的愿望。倫理學應該從中得出一個根本性的原則：因為沒有人就天性而言，都希望過一種沒有痛苦的生活，那么每個人都不允許把痛苦強加給別人。烏克提茨所主張的這一道德的真義與社會達爾文者有著根本的不同。

　　[④] 莫蘭這里的遺傳不僅僅指代際中的個體遺傳，而主要指族類遺傳。

　　[⑤] 當然，這也與整個時代的精神文化氛圍有關，但是德育功能定位的偏差無疑是一個重要的原因，說明我們一直以來就缺少對于德育和人文教育功能的深入把握。我們一貫認為德育沒有很好地落實到各科之中，實際上，只要通覽一遍建國以來的中小學語文教科書，就會發(fā)現，各科中對于德育的落實不是沒有到位，而是“過于到位”，高超的意識形態(tài)化的道德內容在語文教學中占主導地位，（這也說明，所謂“重智輕德”的說法根本不符合事實，關鍵我們重的是什么樣的德。）語文自身的人文性都因德育對人文教育的擠壓而喪失了。課改之后，這種情況略有好轉，但是在理論研究上，這一點還沒有得到澄清。相反，“德育應當關注的重心是人的靈魂，它的使命是建構學生意義世界，引導人追求終極價值，到達高尚的精神境界，使人成為一種超越性的存在，以超越性的道德的培養(yǎng)抵御功利主義和消費主義的對人精神生活的侵蝕�！边@一“精神教化”型的德育價值觀在理論研究中極為普遍，這體現了以道德來概括精神、德育代替人文教育的思維方式。

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　　[1] 劉旭東．教育價值淺議［Ｊ］．青海師范大學學報（哲學社會科學版），1990，（1）.

　　[2] 孫正聿．哲學修養(yǎng)十五講[M]．北京：北京大學出版社，2004．

　　[3] 弗朗茨·M·烏克提茨．惡為什么這么吸引我們？北京：社學科學文獻出版社．2001．

　　[4] 馬克思．1844年經濟學—哲學手稿［Ｍ］．北京：人民出版社，2000.

　　[6] 趙汀陽．論可能生活[M]．北京：中國人民大學出版社．2004（修訂版）．

　　[7] 麥金太爾．德性之后［Ｍ］．龔群譯．北京：中國社會科學出版社，1995.

　　[8] 薛曉陽．希望德育論[M]．北京：人民教育出版社，2003.

　　[9] 龔群.道德哲學的思考［Ｍ］.鄭州：河南人民出版社，2003.

　　[10] 胡適文存·第一集[M]．合肥：黃山書社．1996．

　　[11] 弗蘭克·梯利：倫理學導論桂林：廣西師范大學出版社．2002．

　　[12] 李澤厚．歷史本體論［Ｍ］．北京：三聯書店，2003．

　　發(fā)表于《東北師大學報》2005年4期，作者為遼寧師范大學教育學院講師

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