一　后現(xiàn)代主義
　　
　　后現(xiàn)代主義(postmodemism)首先在歐洲大陸產生，1967年德里達發(fā)表《言語與現(xiàn)象》，1970年羅蘭·巴特爾發(fā)表《S／Z》，1979年利奧塔發(fā)表《后現(xiàn)代狀況：關于知識的報告》，標志著法國后現(xiàn)代主義思潮的形成和發(fā)展。后來，后現(xiàn)代主義思潮又發(fā)展到了德國、英國和美國等西方國家。
　　“后現(xiàn)代主義”話語最初產生于20世紀四五十年代的建筑學、詩歌等領域。表示有不同于傳統(tǒng)的、個性化的風格。到了60年代，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)為一種文學文化現(xiàn)象。60年代之后，便被賦予了一種哲學的意味。一般認為，后現(xiàn)代主義是意識到了現(xiàn)代主義在解決某些問題方面無能為力之后，從哲學角度對之加以批判和“解構”的文化運動�！昂蟋F(xiàn)代主義”是一種多層次多面向的反省，集中在懷疑、批判和摧毀現(xiàn)代主義那種專斷性的科學和理性標準，否認科學的權威性，強調所有文化和思想平等而自由地并存發(fā)展，因而開辟出燦爛的新文化領域。
　　
　　二　后現(xiàn)代主義課程觀
　　
　　后現(xiàn)代主義思潮對教育領域特別是課程領域的影響是深遠的。最有影響的后現(xiàn)代主義課程觀主要是車里霍爾姆斯(C.H·Cherryhomles)的解構性后現(xiàn)代課程論、多爾(W·E·Doll)的建構性后現(xiàn)代課程論以及奧利弗(D·W·Ol-iverl的批判性后現(xiàn)代課程論。他們從不同的視角對課程進行審視與詮釋，認為后現(xiàn)代課程設計的目標模式應轉向過程模式；課程應該更加開放、復雜和多元；師生之間享有更多的互動和平等對話的機會，學生有權參與課程和教學；學科的邊界應當消解。
　　后現(xiàn)代主義課程觀的主要代表人物威廉·多爾從混沌學原理出發(fā)，吸收了皮亞杰的生物學世界觀以及自然科學中不確定原理、非線性觀點以及杜威經驗主義思想，勾畫出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。以往人們把知識視為對現(xiàn)實的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，而在后現(xiàn)代主義課程觀的視野下，知識則是動態(tài)的、開放的、對自我調節(jié)系統(tǒng)的解釋，研究者并非外在而是內在于認知過程之中。本人對多爾的后現(xiàn)代主義課程觀的特點所做概括如下：
　　第一，開放性。課程建設不可不考慮各種因素的存在。新課程模式將課程視為一個開放的系統(tǒng)，互動、變化、干擾、錯誤是很難避免的，這些因素的出現(xiàn)為課程系統(tǒng)的組織提供了源泉和契機。
　　第二，不確定性。教育過程是由多種因素的交互作用組成的，各種因素是呈網狀交錯的，其影響也是多樣的。在各種不確定因素的作用下，課程不再被視為客觀的穩(wěn)定不變的知識體系，而成為一種發(fā)展的過程，成為師生共同探索新知的過程。課程目標也不再是完全預定的，只是作為指導這一過程的路標。
　　第三，內在自發(fā)性。課程發(fā)展旨在引起學生的內部重組。后現(xiàn)代主義將機體自身或機體對外部力量的反應所引起的內部再組織作為變化的根本系統(tǒng)。這種再組織是從遠離平衡的狀態(tài)到形成新的平衡的過程，是自發(fā)性的。學生是能夠自發(fā)進行內部重組的個體，課程旨在改變學生的思想與行為，以促成發(fā)展，在最有利的時機引發(fā)學生的內部重組。教師要適時誘發(fā)學生內部的不平衡以求新的平衡，給學生進行組織的機會。
　　第四，反權威和去中心化。后現(xiàn)代主義框架下的課程觀反對權威和中心，強調開放型的、平等的、網式的教學結構；允許任何人在任何地點、任何時間隨機加入學習，后現(xiàn)代課程觀強調教學面前人人平等；后現(xiàn)代課程觀帶來了一場課程革命，其核心就是促進教學由“中心化”向“去中心化”的轉變。
　　
　　三　后現(xiàn)代主義觀對我國課程建設的啟示
　　
　　1　教育目標
　　現(xiàn)代教育的課程觀一般過于重視“學科中心”和“知識中心”，對于社會需要、學生自身的發(fā)展及學生的能力和素質的培育多有所忽視。盡管美國后現(xiàn)代主義課程理論主張課程目標既不是精確的，也不是預先設定的，而是一般性的、形成性的、創(chuàng)造性的、轉變性的，但并不表明課程沒有目標，從上述的四大課程理論流派來看，它們都張揚學生的主體意識和個性的發(fā)展，這對我國課程目標定位有積極的啟示。課程目標是國家教育體系當中各級各類教育培養(yǎng)目標的具體化，是各學科或領域課程的指導，在教育目標體系中起著承上啟下的作用。課程目標應具體化，既要體現(xiàn)時代精神，又要具有國際視野，而且具有中國特色，體現(xiàn)國家對現(xiàn)代公民素質的基本要求，課程目標要充分重視健全人格的教育，促進學生的主體意識和個性發(fā)展，包括道德、體力、智力、審美、精神價值等素質的綜合培養(yǎng)，體現(xiàn)以學生的發(fā)展為核心的課程價值取向�；�于上述認識，我們認為課程目標最好定位在適應社會發(fā)展和變革、促進學生個性健康發(fā)展的課程目標上。
　　2　教學理念
　　傳統(tǒng)現(xiàn)代主義模式下，同一性、絕對性、權威性和控制性、有序性和線性這些理念反映在教育領域，就形成教育目標的統(tǒng)一規(guī)劃，教師的權威、學生的奴性、教科書的線性、序列化排列、教學方法的呆板、單調評價的可測量性等，后現(xiàn)代主義更關注差異性、相對性、偶然性、不確定性、內在性、倡導多元與寬容、創(chuàng)造與自由。我國教育改革要深入地吸收“開放性”的理念，打破以往教學的封閉性和保守性。開放性的理念及在其指導下形成的對話、平等、差異和自主等理念無疑都是與后現(xiàn)代教育的教學理念相一致的。后現(xiàn)代主義的這些觀念有助于我們在教學過程中重構一套全新的、適合時代發(fā)展的教學理念，值得我國教育改革加以借鑒。
　　3　師生關系
　　傳統(tǒng)的師生關系，或者強調教師的權威地位，或者強調學生的絕對中心。即使是“教師主導，學生主體”和“師生互為主客體”的師生關系模式，從本質上說，都沒有超越“主體——客體”的認識范疇，是傳統(tǒng)哲學中的二元對立思維方式影響的產物。后現(xiàn)代的師生關系體現(xiàn)在以下兩個方面：(1)發(fā)展民主平等的師生關系——主張師生關系更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關課題的過程中的相互影響。在課堂教學中，以師生對話代替教師的傳授與灌輸，教師和學生圍繞具體的問題情景，給出各自的思考，通過溝通最終達成共識，從而促使教師和學生發(fā)展起一種富有建設性的批判意識和民主氣氛。f2)樹立新型的教師權威觀———傳統(tǒng)教學方式承認并維護教師的權力中心地位，學生始終是處于被動的弱勢群體地位，教師成為話語霸權的占有者。實際上教師的權威是以學生是否接受他的影響為轉移的，它是在師生互動基礎上形成的一種動態(tài)關系。因此要發(fā)揮學生的自主性和潛能，就必須消解教師的話語霸權，讓教師的權威轉入情景之中，成為情景的領導者。
　　4　教學方式
　　后現(xiàn)代主義主張學生自己批判性地思考課程內容、教學過程以及他們所處的社會現(xiàn)實，要求教師和學生對現(xiàn)有的知識和社會現(xiàn)實提出疑義和問題并進行批判性思維。因此在教學方式上倡導提問式和對話式教學。在提問式教育中，教師是問題的提出者，教師提出能夠激起思考的問題并促進學生自己提出問題，通過提問和回答，學生在思考與探索中發(fā)現(xiàn)事物的真相；對話教學要求師生在對話中通過平等、真誠地交往，

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