胡根林博士新著《中小學文學課程導論》，期待已久，快讀淋漓；掩卷之時，心中一片豁然。
　　再次回眸題記，驀然想起幾年前與學生交往中的一個小小插曲。
　　2008年一個高考的前夜，一個高三學生來圖書館與我聊天。交流中，他問了我兩個意味深長的問題，其中一個是：“我讀了十二年語文，一直有個問題不甚明白，想請教您：語文這門學科到底教什么、學什么？”記得我當時用了一個比喻來闡明我的看法：“語文學科的任務(wù)是為學生播種一棵雙枝并秀的常春藤�！薄半p枝”之一枝為語文能力，另一枝為人文詩性。說“常春藤”是因為這兩者的提升均伴隨人的終生而無止境。說“雙枝并秀”是云不可偏廢�？上М斚抡Z文教學被應(yīng)試教育扭曲，過分偏重語文能力培養(yǎng)，淡化了文學審美教育�！霸娊獭薄⑽膶W教育邊緣化了。結(jié)果導致學生工具理性張揚，人文詩性匱缺，人格發(fā)展不健全。這意味著語文教學背離了它全面發(fā)展學生素養(yǎng)的正確軌道。
　　沒想到，我的這個比喻與胡老師題記中關(guān)于“文學教育終極意義”的觀點不謀而合。于是，讀他的這本專著，別有一番“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的驚喜和共鳴。
　　大約十年前，國內(nèi)一家頗有影響的語文刊物，在一期封面上以特大字號赫然標出一句口號：“呼喚語文‘詩教’的回歸！”很有感召力。的確，“詩教”源遠流長，是語文教育不可或缺的一個重要部分。但沒有系統(tǒng)、豐富、生動的文學教育，學生人文詩性的涵養(yǎng)也便無從談起。遺憾的是，許多年過去，文學教育之路仍然渺渺，“詩教回歸”之途也依舊茫茫。
　　那么文學教育究竟教什么、怎樣教？“‘詩教’回歸”如何歸？我想大多數(shù)一線教師也許和我一樣，“迷津處一片蒹葭”。
　　讀完胡老師的這本《中小學文學課程導論》，至少讓我明白，要走出文學教育的“迷津”，必須從課程、教材到教學做一番深入系統(tǒng)的研究，必須建構(gòu)完整的文學教育課程與教學體系。否則，單從教學方法的層面去探索，必定難有出路。因為只有明白文學教育“應(yīng)該教什么”和“能夠教什么”，接下來“怎么教”的探討才不致于盲人摸象或隔靴搔癢�？上�恰如袁振國先生所指出的，“長期以來，我們只有教學意識，而沒有課程意識”，而“課程是連接教育目標和教育活動的紐帶，是確定教學內(nèi)容和方法的基礎(chǔ)”。缺乏課程論指導的文學教育，多半只能停留于教學方法層面上自以為是的現(xiàn)象描述和自說自話的經(jīng)驗總結(jié)。
　　“好山萬皺無人見，一點斜陽拈出來�！弊x《中小學文學課程導論》，讓我第一次清晰地領(lǐng)略到用文學課程論來燭照當下文學教育實踐的一縷“斜陽”，這是我通讀此書后的第一點感受。
　　其次，胡老師的《中小學文學課程導論》并不僅僅局限于課程論層面的理論構(gòu)架，在教學論的研究層面，也有許多高屋建瓴又發(fā)人深省的批判與建樹，為文學教育“怎樣教”的實踐厘清了思路。諸如文學閱讀教學與文章閱讀教學如何區(qū)別、文學寫作教學如何展開、文學知識如何呈現(xiàn)、文學“定篇”如何闡釋、語文教材中的文學活動如何設(shè)計等等，都能將課程理念與課堂教學實踐緊密結(jié)合起來，處處關(guān)聯(lián)，絲絲入扣，虛實相生。
　　尤其是書中關(guān)于“活動文學教育”的倡導與設(shè)計，我認為是論著中的一個亮點。因為文學教育的成功、學生“文學生活”與“詩性智慧”的獲得，離不開學生自身豐富而深刻的審美體驗，豐富、深刻的審美體驗從何而來？最佳途徑，莫過于學生主體的文學審美活動。在華盛頓兒童博物館的墻壁上寫著這樣一句格言：“聽到的，過眼云煙；看見的，銘記在心；做過的，淪肌浹髓。”因為只有親身“做過”，才能體驗深切；只有親身參與豐富多彩的“文學活動”，才能將文學審美的甘泉持久而鮮活地浸潤自我的心靈。試想，沒有親口朗讀或吟誦，怎能因聲求氣體驗到詩詞的情味與韻味？沒有登臺表演怎能真切入微地體驗到劇本中角色的情感、思緒和內(nèi)心的沖突？沒有情景化的文學創(chuàng)作，怎能深刻體驗到審美發(fā)現(xiàn)和審美創(chuàng)造的心靈感動和快樂？我想，“活動文學教育”正是通過這些融教育性和審美性為一體的誦讀、表演、創(chuàng)作等等文學“活動”來激發(fā)學生的心靈感悟和審美體驗，生生不息地催生其“文學生活”的志趣、“人文詩性的智慧”。從這個意義上來說，“活動文學教育”最能表達文學教育“落地生根”的意義訴求。
　　我和胡老師曾有過一段時間的教學合作，我們在同一個教室，教同一班學生，每每走進同一個課堂，觀摩研討同一篇課文的教學，促膝交流，言談無忌，知音分享，十分默契。其間切磋得最多的話題也是文學教育，包括文學課文如何教出文學味、語文學科的文學教育可以有何作為、課外如何培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)等。感受最深的是，胡老師對每一篇文學作品的教學設(shè)計都注重于文學教育的價值考量，注重對一篇篇文學作品的個性化教學，注重研究學生的文學接受心理。他對我的樸素的“詩教”探索，也抱有濃厚的興趣，尤其是對我的帶有“活動文學教育”色彩的詩詞吟誦與創(chuàng)作教學，多有鼓勵；讀到我的一篇敘寫滴水湖和洋山港畔引領(lǐng)學生賦詩填詞的詩教隨筆《湖海江山作課堂》，竟熱情地推薦給《中學語文》（見2010年第12期）發(fā)表。
　　所以，讀胡老師的《中小學文學課程導論》，深切地感受到他的文學教育課程理論不是凌空蹈虛的坐而論道，而是基于他的教學實踐和行動研究的理論概括與升華，具有鮮明的實踐性品格。可以預(yù)見，他的這部論著一定能夠得到一線語文老師們的普遍青睞。
　　“文學教育的終極意義在于學生能有機會獲得一種文學的生活，一種詩性智慧。”如何實現(xiàn)這一意義？我想，從一個教師的責任而言，還是讓我們在文學教育的課程教學中多一點理論聯(lián)系實際的匠心，多一雙善于發(fā)現(xiàn)和珍視的慧眼，多一份“常春藤”一般的詩性與靈氣，從而多給學生創(chuàng)造一點獲得“文學生活”和“詩性智慧”的“機會”吧。
　　文學教育，期待“東方風來滿眼春”！

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