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淺談?wù)n程在教學(xué)活動(dòng)中的發(fā)展

發(fā)布時(shí)間:2019-08-07 來源: 美文摘抄 點(diǎn)擊:


 。壅菡n程存在于教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐之中,并隨著教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展而變化,課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論之間既相互獨(dú)立又密切聯(lián)系。課程包含著教程與學(xué)程兩個(gè)方面,在教學(xué)實(shí)踐之中隨著二者的矛盾運(yùn)動(dòng)而分化、統(tǒng)一。
 。坳P(guān)鍵詞]課程教學(xué)論教學(xué)實(shí)踐
  [中圖分類號(hào)]G40[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]2095-3437(2014)12-0013-02學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中必定存在著教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)這樣兩個(gè)相互對(duì)應(yīng)的過程。簡(jiǎn)言之,即教學(xué)過程中的教與學(xué)。在中國(guó)的古代也有“教學(xué)相長(zhǎng)”的這種說法,反映了學(xué)校在組織教學(xué)過程中教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)之間密不可分的一種關(guān)系。這種密不可分的共生關(guān)系將不會(huì)受時(shí)間和歷史因素的影響。只要存在教學(xué)過程,就會(huì)有教和學(xué)的共生關(guān)系。而如今,尤其在部分西方國(guó)家里正在形成取代“教學(xué)論”概念系統(tǒng)的“課程論”概念系統(tǒng)。 這一轉(zhuǎn)變過程并沒有割裂教學(xué)過程中的教與學(xué)的關(guān)系,而僅僅是教學(xué)方式的稍微改變而已。在弄清楚這一問題之前有必要引入“課程”這一概念。
  一、課程的涵義與分類
  課程是學(xué)校培養(yǎng)未來人才的藍(lán)圖。它體現(xiàn)著一個(gè)國(guó)家對(duì)學(xué)校教育的具體要求,影響著學(xué)校教育的水平和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在對(duì)課程進(jìn)行解剖過程中,我們不難得到:“課”就是指課業(yè),就是現(xiàn)在所說的教學(xué)內(nèi)容的意思;“程”就是指程度、程序、進(jìn)程的意思。因而從字面意思上說,課程就是課業(yè)的進(jìn)程。通俗地講,課程包含兩方面的內(nèi)容,學(xué)習(xí)范圍和學(xué)習(xí)進(jìn)程。國(guó)外學(xué)者康納利和蘭茨歸納出如下幾種關(guān)于課程的定義:課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校的指導(dǎo)下所學(xué)得的全部經(jīng)驗(yàn);課程是在學(xué)校建立的一系列具有潛力的經(jīng)驗(yàn),目的是訓(xùn)練兒童和青年以群體方式進(jìn)行思考與行動(dòng)。我國(guó)學(xué)者張華則認(rèn)為:課程作為教學(xué)科目,課程作為目標(biāo)和計(jì)劃,課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或者體驗(yàn)。 不可否認(rèn),課程是學(xué)校組織教學(xué)活動(dòng)中的重要組成部分,課程也是為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而設(shè)置的。課程也可以根據(jù)其不同的形態(tài)劃分為多種不同的課程形態(tài)。例如,以混合取向的組織模式下的核心課程;以不同學(xué)科分門別類加以設(shè)計(jì)的學(xué)科課程。根據(jù)課程的存在方式不同,可以將課程劃分為顯課程和隱課程兩大類。顯課程是指學(xué)校有計(jì)劃有組織實(shí)施的正式課程;潛課程是指伴隨著正規(guī)教育內(nèi)容而隨機(jī)出現(xiàn)的、對(duì)學(xué)生起到潛移默化教育影響的那些內(nèi)容。 課程以其本身所特有的方式存在于組織教學(xué)的全過程中,課程和教學(xué)之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。它們相互共生而存在。在西方國(guó)家里,課程有三個(gè)層面的指稱:學(xué)校課程;國(guó)家的“課程系統(tǒng)”;課程研究領(lǐng)域(課程論)。按照學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中選擇的自由度來劃分,課程可以分為必修課程和選修課程(分為限制性選修與任意選修)。按照課程的地位和作用的不同,課程可以分為顯性課程與隱性課程,隱性課程不能作為獲取特定教育學(xué)歷的必備條件。
  二、課程的兩極分化
  正如前面所提到的課程的概念一樣,課程包含兩方面的內(nèi)容:學(xué)習(xí)的范圍和學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)范圍也就是學(xué)習(xí)過程中所設(shè)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這一內(nèi)容往往由授課方—老師來設(shè)定。老師根據(jù)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)來確定大概的學(xué)習(xí)方法,以完成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。從中推理并且站在授課方的視角來看,課程可以分化為教程。這與站在學(xué)習(xí)者—學(xué)生的視角去看待課程是完全不同的概念。從學(xué)生的視角去看待課程這一概念,學(xué)生不會(huì)刻意地去關(guān)注教學(xué)方法或者教學(xué)的組織形式,他們甚至不會(huì)去關(guān)注學(xué)習(xí)范圍,因?yàn)樗麄儧]有權(quán)利去改變學(xué)習(xí)的范圍。這些是老師們所制定的標(biāo)準(zhǔn),也是老師們的權(quán)利。相反,學(xué)生們會(huì)去關(guān)注學(xué)習(xí)過程,而這也是課程概念中的一部分。課程包含教程和學(xué)程兩方面的內(nèi)容。課程的發(fā)展必然伴隨著授課方和聆聽方在教學(xué)活動(dòng)中的認(rèn)知變化。但是這兩者又是從不同的視角去看待課程的含義的。很難想象,在課程的深化和發(fā)展的過程中,教程和學(xué)程必然在課程這一范疇內(nèi)會(huì)有新的發(fā)展,在這個(gè)過程中,課程的分化是不可避免的,并且不斷深化和發(fā)展。
  三、課程的分化與回歸
  課程的分化是課程辯證發(fā)展過程中不可否認(rèn)的事實(shí)。只有教程或者學(xué)程發(fā)展變化了,才有可能促進(jìn)課程的辯證發(fā)展,雖然課程的分化是一種不可逆轉(zhuǎn)時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)。教程在這個(gè)發(fā)展經(jīng)歷是這樣的,授課方教師所秉承的原則是:教師是教學(xué)過程中的主體,學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的被動(dòng)客體,主體占主動(dòng),客體隨著主體的運(yùn)動(dòng)而運(yùn)動(dòng),即老師是學(xué)生的風(fēng)向標(biāo),學(xué)生沒有太多的主動(dòng)性。教學(xué)過程也主要表現(xiàn)為灌輸性的教學(xué)模式。學(xué)程在這個(gè)發(fā)展經(jīng)歷是有所不同的,授課方教師所秉承的原則是:學(xué)生才是教學(xué)過程中的主體,老師在教學(xué)活動(dòng)中的作用更多的是指導(dǎo)和督查主體學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的一些行為,學(xué)生占主動(dòng),老師隨著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的具體需求,有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生,學(xué)生擁有很多的主動(dòng)權(quán)。教學(xué)過程也大體表現(xiàn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。相比較一下,兩種教學(xué)方式都有各自的優(yōu)缺點(diǎn),具有天然的互補(bǔ)性。其各自的嚴(yán)重分化必然降低教學(xué)活動(dòng)的效率。但是在課程這一范疇內(nèi),教程與學(xué)程的分化,必然會(huì)妨礙課程的良性發(fā)展過程,進(jìn)而影響教育活動(dòng)的順利開展以及教育目的的順利實(shí)現(xiàn)。將課程分化為教程和學(xué)程是比較理性的一種理解,這是基于教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中受教雙方的不同視角的原則來嚴(yán)格劃分的。但是教育目的的最終實(shí)現(xiàn)才是教育活動(dòng)當(dāng)中最為關(guān)鍵的要素。教育目的的達(dá)到與否直接說明教育活動(dòng)的成效。教育活動(dòng)中的一些手段和方式只是一些細(xì)枝末節(jié)。在實(shí)現(xiàn)教育目的的過程中,教育活動(dòng)中的受教雙方必定會(huì)做出相對(duì)應(yīng)的退步。即雙方都不會(huì)分化到兩個(gè)極端。它們顯然會(huì)從全局的利益出發(fā),顧全大局地保證教育目的的順利實(shí)現(xiàn),迎合教學(xué)過程中課程的良性發(fā)展。課程的兩個(gè)分支:教程和學(xué)程不會(huì)背離教育目的而走向兩個(gè)極端,相反他們會(huì)在各自的發(fā)展過程中相輔相成,共同協(xié)調(diào)配合、共同保證教育目的的最終實(shí)現(xiàn)。
  四、課程在教學(xué)活動(dòng)中的發(fā)展
  作為服務(wù)于教育教學(xué)活動(dòng)的課程是在教學(xué)活動(dòng)中的“教”與“學(xué)”的對(duì)立之中不斷發(fā)展的。傳統(tǒng)的課程模式更多地重視教師的主導(dǎo)地位,學(xué)生處于邊緣地位。如國(guó)外的“教師中心說”以及我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)一直強(qiáng)調(diào)的“師道尊嚴(yán)”中一直將教師放在教學(xué)活動(dòng)的中心。課程的設(shè)計(jì)顯然根據(jù)教師的意愿而忽略學(xué)生的感受或教學(xué)的實(shí)際!敖虒W(xué)中心說”不僅表現(xiàn)在教師在教學(xué)過程中居于支配地位,同時(shí)在教學(xué)活動(dòng)中片面注重知識(shí)的傳授,忽略了如何正確、有效地傳授知識(shí)等問題。同時(shí)也忽略了傳授知識(shí)的選擇、師生的互動(dòng)以及教學(xué)過程之中學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。
  文藝復(fù)興時(shí)期,盧梭(Rousseau)對(duì)泯滅兒童自然童心的傳統(tǒng)教育提出了嚴(yán)厲的批評(píng)。在《愛彌兒》一書中,他深刻地寫道:大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)秩序,我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí),他們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美,而且很快就會(huì)腐爛;我們將造就一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的,如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情,那簡(jiǎn)直是很愚蠢的事情,我寧愿讓一個(gè)孩子長(zhǎng)到十歲的時(shí)候,長(zhǎng)得身高五尺而不愿他們有什么判斷的能力。事實(shí)上在這種年齡,理性對(duì)他有什么用處?盧梭創(chuàng)造性地提出了以兒童本位的教育價(jià)值觀念為核心的自然主義教育理。杜威繼承了這種自然主義,同時(shí)又吸引了實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)觀念,構(gòu)建起了經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)。進(jìn)而對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了超越性的批判,特別深入地批判了傳統(tǒng)教育的“教師中心說”,針對(duì)把教學(xué)的重心放在教師身上的問題,明確打出了“學(xué)生中心說”的旗幟。在當(dāng)代的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中“學(xué)生中心說”在歐美國(guó)家的教學(xué)實(shí)踐中居于主導(dǎo)地位。研究資料顯示這一教學(xué)模式在尊重學(xué)生個(gè)性,重視能力培養(yǎng),關(guān)注教學(xué)過程的同時(shí),教育的結(jié)果并未達(dá)到預(yù)期的效果。具體表現(xiàn)在:學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的缺乏;教學(xué)活動(dòng)過度依賴于學(xué)生的自覺性,忽略了教師的引導(dǎo)性作用。學(xué)生之間的認(rèn)知差異性較大,影響了教學(xué)活動(dòng)的開展。而在“學(xué)生中心說”的教學(xué)實(shí)踐中,重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)而忽略已有的研究成果和現(xiàn)有知識(shí)的繼承。學(xué)習(xí)過程中也容易忽略現(xiàn)實(shí)以及一般性勞動(dòng)的價(jià)值。從十九世紀(jì)末伊始,“教師中心說”開始受到進(jìn)步教育流派的批判,其嚴(yán)重的弊端開始為許多人所認(rèn)知,但這一學(xué)說在我國(guó)的教育理論和實(shí)踐中至今仍然存在比較大的影響?梢哉f,“學(xué)生中心說”在我國(guó)處于弱勢(shì)地位。
  課程是統(tǒng)合教師的教與學(xué)生的學(xué)的一個(gè)中間環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐推崇“教師中心說”,課程的設(shè)置于選擇更多的偏向于教師的教學(xué)理念、教學(xué)視角以及教育結(jié)果的期望等。而當(dāng)代的教學(xué)實(shí)踐(尤其在西歐與美國(guó))更多地推崇“學(xué)生中心說”。課程的設(shè)置與選擇則更多的偏向于學(xué)生這一方。如果說“教師中心說”在教學(xué)實(shí)踐中忽略了學(xué)生的個(gè)性及學(xué)生的主體地位,那么“學(xué)生中心說”則可能會(huì)忽略教師在教學(xué)實(shí)踐過程中的引導(dǎo)性作用。而課程的選擇與設(shè)置能夠很好地去平衡這二者的關(guān)系。從“教”與“學(xué)”的對(duì)立發(fā)展我們可以對(duì)課程的發(fā)展趨勢(shì)做一預(yù)測(cè),傳統(tǒng)的以“教師中心說”的教學(xué)實(shí)踐存在很大的弊端;當(dāng)代的“學(xué)生中心說”實(shí)踐教學(xué)則過多地忽略了教師的引導(dǎo)性作用及教育結(jié)果的預(yù)期不佳等問題彰顯。未來課程的選擇與設(shè)置將仍然尊重教師在教學(xué)實(shí)踐中的主體地位,但這顯然與十九世紀(jì)以前的“教師中心說”的教學(xué)實(shí)踐有本質(zhì)的區(qū)別。學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中的主體性地位將被部分削弱。課程的統(tǒng)一必定包含上述學(xué)生與教師在教學(xué)實(shí)踐中的主客體變化,而這一變化必定對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
 。圬(zé)任編輯:碧瑤]
  

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