[摘要]后現(xiàn)代主義思潮的涌現(xiàn)，對(duì)人文科學(xué)乃至自然科學(xué)產(chǎn)生了廣泛的影響，并波及到課程領(lǐng)域，一批后現(xiàn)代主義的課程學(xué)家也隨之出現(xiàn)。他們以后現(xiàn)代主義為思想武器，從不同的視角出發(fā)，提出了許多后現(xiàn)代主義課程理論。如多爾、卡普拉、斯拉特瑞等人的后現(xiàn)代主義課程思想，為我國的新課程改革和后現(xiàn)代主義課程理論的本土化建構(gòu)提供了有益啟示。
　　[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代主義 課程理論 研究 文獻(xiàn)綜述
　　
　　20世紀(jì)60年代左右，西方發(fā)達(dá)國家產(chǎn)生了一股泛文化思潮——后現(xiàn)代主義，它的思想對(duì)現(xiàn)代主義及現(xiàn)代性的合理性進(jìn)行了深刻的質(zhì)疑和顛覆，并對(duì)人文科學(xué)乃至自然科學(xué)產(chǎn)生了廣泛影響。這一影響由于其思想的新穎和獨(dú)特，以及它所提出的問題都與人類的生存和命運(yùn)息息相關(guān)。因此，不可避免地波及到課程領(lǐng)域，并涌現(xiàn)出了一批后現(xiàn)代主義的課程理論家，如多爾（Doll，W.E.）、卡普拉（Capra）、斯拉特瑞（Slatery，P.），等等。他們以后現(xiàn)代主義思想為理論基礎(chǔ)，提出了許多課程領(lǐng)域里新的見解和主張，并做出了一些富有建設(shè)性的課程理論與實(shí)踐研究。本文試圖通過對(duì)國內(nèi)外在后現(xiàn)代主義課程理論研究領(lǐng)域的剖析和綜述，深刻理解后現(xiàn)代主義課程理論的真實(shí)底蘊(yùn)，從而為我國課程領(lǐng)域內(nèi)的理論與實(shí)踐提供有益的啟示。同時(shí)，以此為契機(jī)，從后現(xiàn)代主義的視角出發(fā)，
　　重新建構(gòu)我國本土化的課程理論，進(jìn)一步推動(dòng)新課程改革理論與實(shí)踐的發(fā)展。
　　
　　一、現(xiàn)代課程研究的基本模式及其轉(zhuǎn)化
　　
　　自1918年課程論形成以來，對(duì)現(xiàn)代課程的研究出現(xiàn)了兩種基本范式，一是前期追求科學(xué)化方法的研究范式，二是后期追求科學(xué)化內(nèi)容的研究范式。兩種范式對(duì)現(xiàn)代課程的研究發(fā)展均產(chǎn)生了重要影響。然而，課程論乃至教育學(xué)自身的學(xué)科基礎(chǔ)不牢，主要借取其他學(xué)科的方法及研究范式等為自己所用。課程要真正成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，單憑借取其它學(xué)科的方法僅是權(quán)宜之計(jì)，若在研究?jī)?nèi)容、研究思想上沒有自己的學(xué)科特點(diǎn)，完全由其它學(xué)科主導(dǎo)，不顧研究對(duì)象和教育的實(shí)際狀況，沒有現(xiàn)成的研究者和課程工作者，卻由非專業(yè)的外圍的學(xué)科專家甚至是科學(xué)家決定課程的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施方法，那么，這個(gè)領(lǐng)域要想有自身長(zhǎng)足的發(fā)展也就很不現(xiàn)實(shí)了�！斑@正是課程研究領(lǐng)域從1918年形成以來發(fā)展到20世紀(jì)70年代時(shí)所面臨的危機(jī)，是當(dāng)代新興課程理論與研究興起，也可說是后現(xiàn)代主義課程理論與研究興起的轉(zhuǎn)機(jī)。”在這種危機(jī)感的促使下，一大批課程論學(xué)者被喚醒了，如施瓦布（Schwab.J.）、派納（Pinar，B.）、格林（Maxine Greene）、舒伯特（SchUbert）、格魯梅特（Madeleine Grumet）、阿普爾（Michael W.Apple）、吉魯（Giroux.H）等。他們從新的研究視角出發(fā)，依據(jù)新的研究理念，運(yùn)用新的研究方法探討課程問題，相互結(jié)合、共同促進(jìn)，掀起了挑戰(zhàn)課程研究傳統(tǒng)的概念重建（Reconceptualization）運(yùn)動(dòng)。從此，課程研究領(lǐng)域進(jìn)入一個(gè)百家爭(zhēng)鳴、研究視角多元化的后現(xiàn)代階段。概念重建運(yùn)動(dòng)推動(dòng)了課程研究由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化，也可以說，“概念重建是正在出現(xiàn)的后現(xiàn)代課程的一個(gè)不可或缺的部分”。后現(xiàn)代主義課程理論也在這種后現(xiàn)代課程研究思潮中應(yīng)運(yùn)而生了。
　　
　　二、后現(xiàn)代主義課程理論的理解角度及其框架
　　
　　對(duì)于后現(xiàn)代主義課程理論，張文軍分別從廣義和狹義兩個(gè)視角去詮釋：一是將其視為在后現(xiàn)代狀況下出現(xiàn)的各種理論（包括一些采用了現(xiàn)代主義哲學(xué)的課程理論）。二是將其視為站在后現(xiàn)代主義立場(chǎng)并應(yīng)用了后現(xiàn)代主義假設(shè)來建構(gòu)后現(xiàn)代主義課程理論，并以前者作為論述的基點(diǎn)。靳玉樂認(rèn)為，狹義的后現(xiàn)代主義課程理論更符合實(shí)際，同時(shí)將其分為兩種情況：一是秉持這種課程觀的理論家并未意識(shí)到自己陳述了后現(xiàn)代主義的課程思想，他們只是根據(jù)社會(huì)、文化等的危機(jī)提出了相應(yīng)的對(duì)策。二是理論家自覺地站在后現(xiàn)代主義立場(chǎng)上對(duì)課程進(jìn)行后現(xiàn)代建構(gòu)，但也許這些建構(gòu)之中還夾雜有不少現(xiàn)代主義的因素。其中，比較系統(tǒng)地論述后現(xiàn)代主義課程理論的有多爾、卡普拉、斯拉特瑞等人，他們從不同角度建構(gòu)了風(fēng)格不同、見解各異的后現(xiàn)代主義課程理論。這些課程理論的共同特征是用后現(xiàn)代主義思想批判以泰勒（Tyler，R.W.）為代表的現(xiàn)代課程范式。
　　多爾從伊·普里戈津（I.Prigogine）的混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點(diǎn)和改造主義教育哲學(xué)并結(jié)合了杜威（Dewey，J.）、皮亞杰（Piaget，J.）、布魯納（Bruner，J.S.）等人的教育思想，勾畫出了其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。他在1993年出版的《后現(xiàn)代主義課程觀》一書中，運(yùn)用后現(xiàn)代主義課程觀點(diǎn)針對(duì)泰勒原理的弊端，進(jìn)一步提出了他“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性（Richness）、循環(huán)性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）和嚴(yán)密性（Rigor）。多爾從新的視角出發(fā)，以博物學(xué)的觀點(diǎn)建構(gòu)了課程新的景觀。在他的課程觀中多體現(xiàn)出的后現(xiàn)代主義思想，具有極大的啟發(fā)意義。
　　
　　三、注重相互依存和生態(tài)主義的課程理論
　　
　　現(xiàn)代主義唯科學(xué)至上思想采取與自然對(duì)立態(tài)度，導(dǎo)致了生態(tài)惡化和人類生存危機(jī)，許多學(xué)者開始從生態(tài)角度考慮課程問題，卡普拉的著作《轉(zhuǎn)折點(diǎn)：科學(xué)、社會(huì)和新文化》（The turning point:science，society and the rising culture）體現(xiàn)了這一努力�？ㄆ绽�認(rèn)為，人類所生活的世界是一個(gè)生理現(xiàn)象、精神現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象和環(huán)境因素相互依存的世界。因此，必須采取生態(tài)學(xué)的世界觀來看待世界和進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。卡普拉認(rèn)為，現(xiàn)代主義使泰勒的課程模式具有如下特征：行為目標(biāo)分類；不以環(huán)境為轉(zhuǎn)移的客觀知識(shí)；外設(shè)的競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)；將教師與學(xué)生、意義與情境、主觀個(gè)體和客觀知識(shí)、身體與精神、學(xué)習(xí)與環(huán)境割裂開來的二元論方式；通過價(jià)值中立的知識(shí)傳遞過程來獲得進(jìn)步的線性發(fā)展方式。這些課程理念所傳遞的現(xiàn)代主義思維模式和技術(shù)至上的意識(shí)形態(tài)是生態(tài)危機(jī)的根源。因此，他從后現(xiàn)代主義世界觀出發(fā)，提倡促進(jìn)人類之間、人類與世界之間的和諧互動(dòng)關(guān)系的課程理論。在卡普拉的倡導(dǎo)下，一些課程理論家以各種形式提出的注重相互依存和生態(tài)主義的課程理論，對(duì)于后現(xiàn)代主義課程實(shí)踐具有重要的意義。
　　
　　四、后現(xiàn)代主義課程研究的主題
　　
　　在“概念重建”的思想下，后現(xiàn)代主義課程研究者們引入了解釋學(xué)、混沌理論等大量理論范式�！爸亟ā焙蟮恼n程概念往往晦澀難懂，更談不上如何將理論付諸實(shí)踐。針對(duì)此種弊端，斯拉特瑞極力運(yùn)用通俗化術(shù)語重建后現(xiàn)代主義課程理論。“斯拉特瑞著作的卓越之處不僅在于他為使復(fù)雜的后現(xiàn)代課程理論能令學(xué)生接受所作的努力，還在于他嘗試將這一理論付諸實(shí)踐”。這兩個(gè)方面的努力體現(xiàn)在他的著作《后現(xiàn)代時(shí)期課程的編制》一書中。斯拉特瑞對(duì)現(xiàn)代主義課程理論進(jìn)行了嚴(yán)厲的針砭，認(rèn)為現(xiàn)代教育以泰勒的行為主義課程計(jì)劃、脫離文本的目標(biāo)、競(jìng)爭(zhēng)性的外設(shè)評(píng)價(jià)以及肉體與精神、學(xué)生主體與知識(shí)客體的二元對(duì)立模式和線性進(jìn)步為特點(diǎn)，再也無法適應(yīng)后現(xiàn)代的時(shí)代要求。在此基礎(chǔ)上，他提出了后現(xiàn)代主義課程理論的五個(gè)核心命題：否定元敘事，否定人為的分歧與二元論，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的相互聯(lián)系，混沌和不確定性以及與之相應(yīng)的揭示人類經(jīng)驗(yàn)的“意義分層”，學(xué)校團(tuán)體采納各種學(xué)說。斯拉特瑞的另一個(gè)努力是使后現(xiàn)代主義理論與實(shí)踐緊密地結(jié)合起來，確定了后現(xiàn)代課程實(shí)踐的三個(gè)特征——合作、整體性過程的觀點(diǎn)以及跨學(xué)科的多層課程，并提出了不少切實(shí)可行的課程實(shí)踐方式，開拓了課程實(shí)踐的空間。毫無疑問，斯拉特瑞是后現(xiàn)代主義課程理論的集大成者。但是，他的課程理論也有許多不足之處，體現(xiàn)為思想內(nèi)容太冗繁，與“傳統(tǒng)”的課程有太多相似點(diǎn)，在實(shí)質(zhì)上對(duì)課程理論無多大新的建樹。而且，斯拉特瑞對(duì)實(shí)踐的關(guān)照也過于分散，很難形成一種可資借鑒的模式。

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