摘要：關(guān)于課程論和教學(xué)論各自的地位及其兩者之間的關(guān)系一直是教育理論界關(guān)注的焦點。當(dāng)代課程論與教學(xué)論具有各自的研究對象和子學(xué)科群，兩者關(guān)系不是“誰包含誰”的關(guān)系。目前，課程論與教學(xué)論正處于分化期，課程論作為一門獨立學(xué)科而存在，確定專門的研究對象和理論體系，探索獨特而多樣的研究方法是教育學(xué)發(fā)展的必然。
　　關(guān)鍵詞：課程論；教學(xué)論；比較；分化
　　中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）08-0073-02
　　一、課程論與教學(xué)論關(guān)系的四種不同主張
　　1.大教學(xué)論觀。這屬于傳統(tǒng)意義上的觀點，它認為課程是教學(xué)內(nèi)容的一部分。換句話說，一切都需從教學(xué)論的立場出發(fā)�；�礎(chǔ)教育的課程由國家統(tǒng)一制定，作為國家課程的具體操作者和實施者，教師和教育管理者更多關(guān)注的是如何實施教學(xué)的問題而無需考慮如何設(shè)置課程，因此，課程問題的研究便很容易被教育研究者所忽視。教學(xué)論包含課程論的觀點必然會產(chǎn)生以下問題：首先，模糊了教學(xué)論固有的研究對象；其次，無法完整地闡明當(dāng)代課程論，而且還曲解了課程論的一些重要觀點；再次，不利于建設(shè)和發(fā)展課程論。
　　2.大課程論觀。與大教學(xué)論不同的是大課程論將教學(xué)理論和研究都歸入課程中。泰勒等知名學(xué)者認為教學(xué)是課程的一部分，它是一個特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng)。哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S.Zais）也認為課程是母系統(tǒng)。在我國，史國雅比較早地提出課程論包括教學(xué)論的思想。黃甫全在他的文章《大課程論初探——兼論課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系》也闡述了這一觀點。“大課程論”本身存在的主觀性便會導(dǎo)致兩個誤區(qū)：首先是認為“課程”和“教育”一樣。筆者認為，課程與教學(xué)各有不同的含義，因此不能得出課程包含教學(xué)的結(jié)論。另一個誤區(qū)是“大課程論”的學(xué)者沒有依據(jù)地劃分課程論的下位學(xué)科，違背了課程論子學(xué)科群整體構(gòu)建的規(guī)律性。因此，我們可以得出將教學(xué)論歸入課程論體系的換點存在較大的主觀性。
　　3.一體化論。持此觀點的學(xué)者認為課程論與教學(xué)論兩者密不可分，是一個統(tǒng)一的整體，要從把握整體性的角度去進行研究。這一觀點的代表學(xué)者有美國坦納夫等，他主張打破課程與教學(xué)兩者的分裂狀態(tài)，二者并非孤獨的學(xué)科，而應(yīng)將二者綜合成一個問題來進行研究。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也從課程與教學(xué)之間系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論。英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調(diào)課程與教學(xué)過程中的一系列相互作用。
　　4.并列論。這一理論認為，不該將課程論與教學(xué)論合起來進行研究，因為二者各自屬于獨立分支，且它們有著各自的研究對象、特點等。課程理論主要探討教育的目標(biāo)和內(nèi)容，而教學(xué)理論主要關(guān)注達到這些目標(biāo)的手段。持并列論的學(xué)者認為，課程論與教學(xué)論已不屬于教育學(xué)的一部分，應(yīng)當(dāng)把課程論與教學(xué)論看作兩門相互獨立的教育學(xué)科進行研究，這可使許多重要問題得到進一步的研究。
　　二、課程論與教學(xué)論的比較
　　1.課程與教學(xué)概念。研究問題和相應(yīng)的理論都離不開概念這一基點。我們在研究課程論涉及的問題和理論前應(yīng)該對課程和教學(xué)的基本概念進行準(zhǔn)確的界定�，F(xiàn)今對于這個概念的闡述見仁見智。施良方先生對課程下了6種定義，即“課程即教學(xué)科目；課程即有計劃的學(xué)習(xí)活動；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗；課程即社會文化再生產(chǎn)；課程即社會創(chuàng)造”。美國的蔡斯對課程下了5種不同的定義，即“課程是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)習(xí)內(nèi)容；課程是有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書面活動計劃”。然而對課程概念的解釋至今還存在較大分歧。相對于課程的概念而言，雖然對教學(xué)概念的定義也是仁者見仁，但都比較一致的認為教學(xué)論較課程論相對完善一些。在我國，更為傾向雙邊活動說，代表學(xué)者有王策三、李秉德等。大多數(shù)學(xué)者能夠做到在某一固定概念下構(gòu)筑教學(xué)論體系，因此教學(xué)論的整個體系比較厚實。
　　2.課程論與教學(xué)論的歷史比較。一般認為，17世紀(jì)，教學(xué)論成為一個獨立的研究領(lǐng)域始于夸美紐斯的《大教學(xué)論》的出版，迄今算來已有近400年的歷史。20世紀(jì)以后，學(xué)者們才從理論上對課程進行系統(tǒng)深入的研究。直到1918年，由美國學(xué)者博比特所著的《課程》出版發(fā)行，課程成為獨立的研究領(lǐng)域。若從該書出版之日計算，時間則更短。即使是杜威1902年出版的《兒童與課程》一書，歷史也僅有百余年。因此，我們可以看出在教育學(xué)中教學(xué)論較早地分化出來。此外，人們最初多在教學(xué)范疇內(nèi)對課程問題進行探討。比如，赫爾巴特指出教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，要開設(shè)歷史類和科學(xué)類的課程。也就是說，課程是為教學(xué)服務(wù)的，我們對課程內(nèi)容、形式和類型的研究都是在教學(xué)論的視角下進行的。正因教學(xué)論研究歷史較長，教學(xué)論對自身的研究對象、內(nèi)容、元理論等規(guī)定性研究及對教學(xué)實驗論認識與發(fā)展、應(yīng)用等方面較為深入。而課程論體系框架遠不如教學(xué)論成熟，尤其對課程元理論的研究更為薄弱�？偠�言之，兩者不是并行發(fā)展的，教學(xué)論發(fā)展歷史較為悠久且體系相對完善。
　　3.課程論與教學(xué)論的研究對象不同。從研究的核心概念分析，課程論涉及各種形式的課程設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理與評價、課程目標(biāo)等核心概念，教學(xué)論則涉及教學(xué)目的與內(nèi)容、方法與過程、組織形式融入實際教學(xué)及教學(xué)評價等。從以上核心概念的分析可以得出課程論的研究對象是課程的編制、實施、評價等環(huán)節(jié)與系統(tǒng)的問題，而教學(xué)論研究的是教與學(xué)的問題。可見，課程與教學(xué)研究對象及構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同。
　　4.研究側(cè)重點不盡相同。課程論研究重心是教材的改革與編制問題。圍繞這個中心問題，課程論將側(cè)重點放在課程管理、課程結(jié)構(gòu)的合理化、課程的編制問題、課程實施與對評價的探索、課程目標(biāo)的系統(tǒng)性研究以及課程的發(fā)展趨勢等。而教學(xué)論研究重心是教師的教和學(xué)生的學(xué)的問題。圍繞這個中心問題，教學(xué)論也需探討一系列理論問題與實際問題，比如：教育均衡、基礎(chǔ)教育的新課改的實施、因地制宜的開展教學(xué)活動等方面。

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