摘要：學(xué)生評(píng)教是高等教育師生間的一種博弈行為。現(xiàn)行高等教育學(xué)生評(píng)教中存在著分?jǐn)?shù)失真、學(xué)生消極、教師質(zhì)疑等問(wèn)題，究其根源在于學(xué)生評(píng)教機(jī)制存在博弈角色定位不準(zhǔn)、博弈信息不透明、博弈者利益未充分實(shí)現(xiàn)等制度性缺陷。要解決這些問(wèn)題應(yīng)從建立以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)教機(jī)制、強(qiáng)化師生評(píng)教意識(shí)、建立有效的信息溝通機(jī)制、保障師生核心利益等方面對(duì)學(xué)生評(píng)教制度進(jìn)行改革，從而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生評(píng)教促進(jìn)教學(xué)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的根本目的。
　　關(guān)鍵詞：高等教育；學(xué)生評(píng)教；博弈
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-5595（2018）03-0105-04
　　學(xué)生評(píng)教是指由學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的活動(dòng)。學(xué)生評(píng)教自20世紀(jì)60年代開(kāi)始逐漸在美國(guó)各高校興起，我國(guó)從20世紀(jì)80年代開(kāi)始普及，現(xiàn)已發(fā)展成為保障高校教學(xué)質(zhì)量的重要制度之一。雖然，多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)證明學(xué)生評(píng)教是“可靠、有效且有價(jià)值的教學(xué)評(píng)估手段”，但是，在具體實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)術(shù)界及各高校的師生對(duì)學(xué)生評(píng)教的合理性、實(shí)證性、有效性的爭(zhēng)論一直存在。本文將從博弈的視角分析高校學(xué)生評(píng)教過(guò)程中存在的主要問(wèn)題，并提出相應(yīng)的解決對(duì)策，為構(gòu)建更為科學(xué)有效的高等教育學(xué)生評(píng)教機(jī)制提供新的思路和方法。
　　一、博弈視閾下的學(xué)生評(píng)教
　　博弈是指在同一活動(dòng)中的兩個(gè)或多個(gè)行為者，按照一定的規(guī)則，實(shí)施各自允許選擇的行為或策略，并在活動(dòng)中追求自身利益最大化的過(guò)程。博弈的特征是行為者采取行動(dòng)以影響其他行為者的選擇，沒(méi)有行為者能單獨(dú)決定情境的結(jié)果，所有行為者在選擇自己的行動(dòng)時(shí)都必須思考其他行動(dòng)者會(huì)做什么，最終，所有行為者的利益達(dá)到平衡。
　　高等教育學(xué)生評(píng)教的目的在于促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)、保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)利益，是作為利益相關(guān)者的教師和學(xué)生對(duì)高等教育教學(xué)質(zhì)量的共同治理。在高等教育中，學(xué)生評(píng)教是教師和學(xué)生以實(shí)現(xiàn)自身最大利益為目標(biāo)而進(jìn)行的博弈。高校教師和學(xué)生是具有獨(dú)立行為和決策能力的主體，是博弈的直接參與者。教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)和學(xué)生需求付出教學(xué)勞動(dòng)，希望自己的教學(xué)方法、過(guò)程和結(jié)果能夠幫助學(xué)生成長(zhǎng)并得到學(xué)生認(rèn)可：學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)要求、興趣愛(ài)好及自身發(fā)展需要付出時(shí)間和精力參與教學(xué)，希望在教師的指導(dǎo)下解答疑惑、增長(zhǎng)知識(shí)、提高能力，為將來(lái)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。
　　二、現(xiàn)行高等教育學(xué)生評(píng)教中存在的問(wèn)題
　　近年來(lái)，高等教育學(xué)生評(píng)教出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教過(guò)程偏向形式主義，學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師教學(xué)水平和質(zhì)量產(chǎn)生較大偏差，學(xué)生評(píng)教公信力降低。其具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。
　�。ㄒ唬┰u(píng)教分?jǐn)?shù)失真
　　調(diào)查研究表明，在絕大多數(shù)高校中，教師的學(xué)生評(píng)教成績(jī)都集中在90分以上，這樣的評(píng)教結(jié)果顯然難以區(qū)分各位教師的真實(shí)教學(xué)質(zhì)量，因此，許多高校試圖通過(guò)按分?jǐn)?shù)排名的方式進(jìn)行彌補(bǔ)，然后按照“評(píng)教排名前10%”和“評(píng)教排名后10%”進(jìn)行獎(jiǎng)懲，但在實(shí)際操作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，即便“評(píng)教排名后10%”的教師，其評(píng)教成績(jī)也大多超過(guò)90分。按照排名，這些教師的教學(xué)質(zhì)量屬于差的，但按照分?jǐn)?shù)，這些教師的教學(xué)質(zhì)量屬于優(yōu)秀。這種矛盾的現(xiàn)象在當(dāng)今高校中越來(lái)越普遍，使得學(xué)生評(píng)教不能真實(shí)地反映教師的教學(xué)質(zhì)量。從博弈的角度分析，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的根源在于博弈角色定位不準(zhǔn)。前已述及，學(xué)生評(píng)教過(guò)程中的博弈雙方是教師和學(xué)生，但在實(shí)際操作過(guò)程中，教學(xué)行政管理者是學(xué)生評(píng)教的實(shí)際監(jiān)控者和執(zhí)行者，教學(xué)行政管理者規(guī)定了評(píng)教的方式和內(nèi)容，利用評(píng)教成績(jī)考核教師，將評(píng)教成績(jī)與教師的升職和獎(jiǎng)懲掛鉤，同時(shí)，利用各種行政手段強(qiáng)制學(xué)生參加評(píng)教。這種評(píng)教模式將教學(xué)行政管理者和師生放在了對(duì)立面，導(dǎo)致師生合謀與教學(xué)行政管理者進(jìn)行博弈：為了得到教學(xué)行政管理者的認(rèn)可，教師通過(guò)放松對(duì)學(xué)生的管理，滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)考試成績(jī)的需求，甚至討好學(xué)生而獲得較高的評(píng)教分?jǐn)?shù)：學(xué)生通過(guò)給教師提高評(píng)教成績(jī)，與教師搞好關(guān)系，甚至討好教師以便順利獲得考試高分。在這種博弈關(guān)系下，教學(xué)行政管理者失去了對(duì)教學(xué)質(zhì)量的客觀評(píng)價(jià)能力，教師失去了追求教學(xué)進(jìn)步的動(dòng)力，學(xué)生失去了嚴(yán)謹(jǐn)求學(xué)的意識(shí)，對(duì)學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了嚴(yán)重的負(fù)面影響。
　�。ǘ�）學(xué)生消極評(píng)教
　　某高校的調(diào)查結(jié)果顯示，近80%的學(xué)生認(rèn)為評(píng)教沒(méi)有意義或意義不大，超過(guò)30%的學(xué)生認(rèn)為評(píng)教結(jié)果對(duì)自身的學(xué)習(xí)沒(méi)有影響，多數(shù)學(xué)生評(píng)教的動(dòng)機(jī)只是為了完成教學(xué)行政管理者規(guī)定的任務(wù)。例如，有的高校規(guī)定學(xué)生必須先評(píng)教才能查詢(xún)考試成績(jī)或者參加選課，這種強(qiáng)制評(píng)教機(jī)制讓學(xué)生對(duì)評(píng)教的目的產(chǎn)生質(zhì)疑，誤導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生評(píng)教不是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，而是為教學(xué)行政管理者和教師的考評(píng)服務(wù)的錯(cuò)誤認(rèn)知。這種錯(cuò)誤認(rèn)知必然導(dǎo)致學(xué)生“逆向選擇”，產(chǎn)生消極評(píng)教心理。從博弈的角度分析，學(xué)生消極評(píng)教的根本原因是評(píng)教信息不透明。首先，學(xué)生評(píng)教的目的、規(guī)則、用途、結(jié)論等信息一般由教學(xué)行政管理者制定，因此，教學(xué)行政管理者對(duì)評(píng)教信息最為明確；其次，評(píng)教結(jié)果與對(duì)教師的考核密切相關(guān)，因此教師會(huì)主動(dòng)了解評(píng)教的相關(guān)信息并迎合評(píng)教的要求：再次，學(xué)生因?qū)υu(píng)教的誤解而認(rèn)為評(píng)教與自己的利益無(wú)關(guān)，因此對(duì)評(píng)教信息不感興趣。博弈行為者充分掌握博弈信息是維持博弈持續(xù)健康運(yùn)行的前提。作為評(píng)教的主體，學(xué)生沒(méi)有掌握足夠的評(píng)教信息，必然導(dǎo)致其在評(píng)教中無(wú)法作出正確的行為決策，導(dǎo)致學(xué)生消極評(píng)教。缺乏學(xué)生的積極參與，評(píng)教活動(dòng)只能淪為“形式主義”。
　　（三）教師質(zhì)疑評(píng)教
　　某大學(xué)的調(diào)查結(jié)果顯示，只有50%左右的教師認(rèn)可學(xué)生評(píng)教的真實(shí)性，這種情況在我國(guó)各大高校中較為普遍，有的教師對(duì)評(píng)教效果提出了嚴(yán)重質(zhì)疑，認(rèn)為評(píng)教不僅對(duì)提升教師的教學(xué)水平無(wú)益，反而束縛了教師發(fā)展，限制了學(xué)術(shù)自由，僵化了教學(xué)方法。從博弈的角度分析，教師質(zhì)疑評(píng)教的根本原因是現(xiàn)有評(píng)教機(jī)制中未能充分實(shí)現(xiàn)教師的核心利益，即提高教師的教學(xué)水平。首先，現(xiàn)有評(píng)教機(jī)制“重結(jié)果、輕過(guò)程”。多數(shù)高校的評(píng)教發(fā)生在結(jié)課考試之后，學(xué)生對(duì)教師在整個(gè)學(xué)期的教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行“一次評(píng)價(jià)”。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，學(xué)生只能對(duì)最后幾次課留有較深印象，而對(duì)教師的前期授課情況幾乎遺忘，因此，這種“一次評(píng)教”難以反映教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)表現(xiàn)。其次，現(xiàn)有評(píng)教機(jī)制“重考核、輕反饋”。評(píng)教的目的是發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，并給出解決策略，幫助教師不斷提高教學(xué)水平，從而保證學(xué)生受到良好的教育。而現(xiàn)有評(píng)教機(jī)制僅作為考核教師的一種量化手段，評(píng)教結(jié)果直接與教師的聘任、晉升、獎(jiǎng)懲等掛鉤，而沒(méi)有向教師反饋教學(xué)問(wèn)題，也未給出解決教學(xué)問(wèn)題的策略，這無(wú)助于教師提高自己的教學(xué)水平。從以上分析可以看出，現(xiàn)有評(píng)教機(jī)制只能反映教師在某一個(gè)階段的教學(xué)效果，且不能提出教師在教學(xué)過(guò)程中存在的具體問(wèn)題，更無(wú)法提供解決教學(xué)問(wèn)題的策略，導(dǎo)致教師只能被動(dòng)接受評(píng)教結(jié)果，甚至為了迎合評(píng)教指標(biāo)而喪失教學(xué)的基本原則，這種評(píng)教機(jī)制無(wú)助于教師核心利益的實(shí)現(xiàn)，最終也無(wú)助于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升，其必要性和有效性自然受到教師質(zhì)疑。

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