【摘要】課程設(shè)計是課程理論所要研究的重要問題之一，只有了解課程設(shè)計的概念、原則和模式，才能構(gòu)建理想的課程設(shè)計模式，更加促進課程實施的有效進行。 　　【關(guān)鍵詞】課程設(shè)計；模式；理想的
　　【中圖分類號】G632.3【文獻標識碼】A
　　【文章編號】1007―4309（2010）10―0059―1.5
　　
　　課程設(shè)計是課程理論所要研究的重要問題之一，也是課程實施的重要理論依據(jù)和前提條件，直接決定了課程實施的效果和我們教育的效果。因此，我們只有對課程設(shè)計有充分的認識，才能夠建構(gòu)理想的課程設(shè)計模式。
　　
　　一、課程設(shè)計的概念
　　
　　課程設(shè)計主要解決如何把課程論的思想內(nèi)容轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的課程計劃、課程標準、教科書的問題。黃甫全認為課程設(shè)計實質(zhì)上是人們根據(jù)一定的價值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程的各種要素或成分，從而形成特殊課程結(jié)構(gòu)的過程及其產(chǎn)物。這就是說，課程設(shè)計時基于對課程資源的選擇、課程要素的優(yōu)化組合以及目標和內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗的選擇確定，旨在確定課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。
　　
　　二、理想的課程設(shè)計模式應(yīng)該體現(xiàn)課程設(shè)計的基本原則
　　
　�。ㄒ唬├碚摶�礎(chǔ)的辯證互補原則
　　實踐表明，不能只依據(jù)一種課程理論來設(shè)計課程，否則便容易出現(xiàn)問題。我們應(yīng)該吸取各種理論中的合理成分，將其共同作為課程設(shè)計的基礎(chǔ)。自20世紀初，課程成為獨立的研究領(lǐng)域以來，涌現(xiàn)出眾多的流派。課程設(shè)計呈現(xiàn)一種搖擺狀態(tài)，常常是先采取某一種流派的理念，待其弊端暴露，再換另一種嘗試，循環(huán)往復(fù)。美國20世紀的課程演變就是典型的例子。20世紀初的進步主義教育占優(yōu)勢，經(jīng)驗課程風行；20年代末至30年代初，社會重建主義登場，核心課程盛行；50年代末至60年代初，學(xué)科結(jié)構(gòu)運動；60年代中至60年代末，人本主義課程；70年代，回歸基礎(chǔ)，有代表性地體現(xiàn)出課程實踐中的鐘擺現(xiàn)象。一些課程專家注意到了這點，如美國課程專家施瓦布指出指導(dǎo)學(xué)校課程改革的理論不是單數(shù)而是復(fù)數(shù)的，并把根據(jù)學(xué)習(xí)的具體情況對課程理論進行分析選擇的行為稱為“擇宜的藝術(shù)”。
　�。ǘ�）為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的原則
　　教育是一項培養(yǎng)人的社會實踐活動，其最根本的任務(wù)就是為社會培養(yǎng)人才，學(xué)校的一切活動都應(yīng)以這點為中心。課程設(shè)計自然要以是否有利于學(xué)生發(fā)展為終極標準。
　　（三）系統(tǒng)性原則
　　在設(shè)計課程的時候，先要確立一套包含課程設(shè)計中的各個要素的設(shè)計程序，使課程設(shè)計按照一定的步驟進行。
　�。ㄋ模┒嘣�主體合作原則
　　在課程設(shè)計的過程中，會用到很多學(xué)科的知識，因此課程設(shè)計需要通過多元主體的合作才能夠?qū)崿F(xiàn)。在眾多的參與主體中，課程專家、學(xué)科專家、教師通常是核心成員，學(xué)校行政人員、教育行政人員、學(xué)生、家長、有關(guān)社會機構(gòu)等都可以成為咨詢的對象。單純以專家學(xué)者的理論為主的做法是不可取的，那樣難免會造成課程設(shè)計的片面性。因此，不同成員在設(shè)計過程中既要從自己的專業(yè)出發(fā)，發(fā)揮自己的特長，也要相互合作，加強對話、協(xié)商，以達到課程設(shè)計的優(yōu)化。
　　（五）統(tǒng)一性與靈活性相結(jié)合的原則
　　統(tǒng)一性是指課程體系中要求全部的學(xué)生都要進行學(xué)習(xí)的部分，它體現(xiàn)了對全體學(xué)生的統(tǒng)一要求。多樣性是指適應(yīng)地區(qū)差異和學(xué)生個體差異的非通用性課程�，F(xiàn)在各國越來越呈現(xiàn)出課程的統(tǒng)一性和多樣性的有機結(jié)合。
　�。�六）適應(yīng)性與超越性相結(jié)合的原則
　　適應(yīng)性是指課程要適應(yīng)當前社會的需要，超越性是指課程要對未來社會的需要負責。沒有適應(yīng)性也就沒有實用價值，而沒有超越性也就沒有前瞻性，就會不利于發(fā)展，所以我們要找到適應(yīng)性和超越性的最佳結(jié)合點。
　　
　　三、模式考察
　　
　　國外有幾種典型的課程設(shè)計模式，包括泰勒的目標模式、斯滕豪斯的過程模式以及自然設(shè)計模式等。其中目標模式本身的提出、實行與改進都為課程設(shè)計的模式奠定了基礎(chǔ)，產(chǎn)生了很大的影響。但也有一些缺陷，斯滕豪斯針對其缺點提出了過程模式，試圖解決目標模式無法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適，以使學(xué)生最大限度的學(xué)習(xí)和發(fā)展。自然設(shè)計模式的提出也是針對課程發(fā)展的目標模式提出的。在這個模式中，手段和目標是互動的，而不是完全有一個先后的順序。自然設(shè)計模式十分注重課程立場的不同，課程設(shè)計人員由于課程立場的差異，很難開始就達成一致，因此需要反復(fù)討論、協(xié)調(diào)、制定種種變通方案。因此，目標只是追求良好課程引導(dǎo)方案的引導(dǎo)因素之一，并不是起點，它更突出的考慮了課程設(shè)計的主體。
　　下面是我國新課程設(shè)計示意圖：
　　四、理想的課程模式應(yīng)有的特點
　　
　　第一，在吸取發(fā)達國家在課程設(shè)計方面的先進經(jīng)驗的同時，相關(guān)部門應(yīng)集思廣益，通過各種宣傳形式，將國家和地方的課程標準在民眾中傳播，廣泛征求社會各界對課程標準的意見和建議，通過這種形式了解人民群眾對教育標準的意愿。這也是教育決策部門在課程設(shè)計中民主化、科學(xué)化的體現(xiàn)。
　　第二，要充分考慮兒童、學(xué)生的身心發(fā)展特點來進行課程設(shè)計。未來的、現(xiàn)實的世界都是兒童的。因而，課程設(shè)計與改革需要以育人為本，需要給兒童純真的心靈以莊嚴的承諾。
　　第三，課程設(shè)計的主體是課程決策者、課程理論家、學(xué)科專家、中小學(xué)教師以及學(xué)生家長和社會大眾。只有集思廣益，從不同的角度，以不同的思維方式，對課程設(shè)計進行多角度、全方位的設(shè)計，集合專家的理論知識與教師的實踐經(jīng)驗進行課程設(shè)計和課程決策。
　　第四，課程設(shè)計者要有一個基本的共同課程理想、課程觀，也就是要有共同的課程哲學(xué)觀和課程變革的取向。而作為一種導(dǎo)向，要在課程變革中，有共同的課程設(shè)計平臺，貫徹設(shè)計的指導(dǎo)思想。
　　第五，關(guān)注微觀課程的設(shè)計主體――教師。無論國家對課程的設(shè)計和規(guī)劃是如何詳細，針對具體學(xué)生的教師也必須進行再設(shè)計。盡管課程專家在課程設(shè)計中可以保證學(xué)科知識、邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)嚴密，體現(xiàn)社會需求、國家意志，保證課程足夠的正統(tǒng)和主流。但是，他們卻難以保證這種在形態(tài)上完美、理論上合理的課程設(shè)計能夠為學(xué)生所認可。因此需要教師對課程的再設(shè)計。
　　第六，要有一定的實證研究的積累。實證研究能夠用直觀的判斷分析研究對象的現(xiàn)實結(jié)構(gòu)以及要素特征，可以為具體的課程決策中的價值權(quán)衡與判斷提供依據(jù)。
　　
　　【參考文獻】
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　　[4]馬其君，張萬波.試析課程設(shè)計的基本問題[J].成都教育學(xué)院學(xué)報，2006（8）.
　　【收稿日期】2010年9月9日
　　【作者簡介】張金全：磐石市實驗中學(xué)化學(xué)教師。 高麗紅：磐石市實驗中學(xué)化學(xué)教師。

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