【摘要】　針對教育創(chuàng)新的理論期待與實踐需求問題，以人類教育的終極目的和當代目標之雙重指向為思維-認知背景，著重分析了教育理論創(chuàng)新與教育實踐創(chuàng)新之互動關(guān)系，指出當代教育創(chuàng)新必須以生態(tài)整體為方法論視野，以經(jīng)驗為起點而追求對經(jīng)驗的超越與重塑。以此為出發(fā)點，當代教育研究的根本任務(wù)是以教育的終極目的為原動力、以教育的時代目標為價值指向，使其自身達向理論的崇高境界，為當代教育實踐創(chuàng)新開辟新道路和提供超越性的新的思想資源、方法和力量。

　　【關(guān)鍵詞】　人類教育目的　時代教育目標　　教育理論　生態(tài)整體方法　　教育經(jīng)驗重構(gòu)　

　　一、當代教育創(chuàng)新意味著什么并指向什么？

　　近些年，教育創(chuàng)新的文章鋪天蓋地，但教育在理論和實踐兩個方面卻并沒有獲得實質(zhì)性的創(chuàng)新進展。究其根源，一是對教育本位的認識缺乏辯明，二是對教育創(chuàng)新缺少整體定位。

　　教育本位問題涉及“教育為何？”和“教育何為？”兩個基本問題�？陀^地看，前一個問題長期以來一直處于被放逐的狀態(tài)：在過去很長一段時期內(nèi)，教育不是為政治服務(wù)；
就是為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)。但人類教育得以存在的根本理由卻是人本身，即只有通過對人的全面服務(wù)，才能獲得其經(jīng)濟的或政治的服務(wù)功能：教育為人服務(wù)是直接而根本的，為經(jīng)濟或政治服務(wù)是間接的，二者之間是本與用的關(guān)系，決不能顛倒，一旦顛倒，教育本位就喪失，教育創(chuàng)新最終只能成為一句不能落在實處的口號。以此來看新一輪課程改革，至少從整體戰(zhàn)略上體現(xiàn)了教育本位的回歸。但教育本位要獲得理論與實踐的真正回歸，還有待于解決“教育何為？”這一個更根本的問題，而這一個問題卻涉及兩個方面，即教育“可以做什么”和教育“應(yīng)該做什么”：前者涉及到教育終極目的的確立：“人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義。實際上，只有受過恰當?shù)慕逃�之后，人才能成為一個人�！保�1］（P3）教育就是使動物的人成為有文化、有技能、有智慧、有文明、有道德、有靈魂（即求真、創(chuàng)美、揚善）的人，這應(yīng)該是任何時代教育所追求的終極目的，是教育能夠獲得存在價值的本質(zhì)定位。后者卻涉及到教育的時代目標確立問題：教育必須直接而現(xiàn)實地服務(wù)于民族性、時代處境性的人，教育始終要順應(yīng)時代和民族的雙重要求，引導(dǎo)人獲得突圍存在困境、開創(chuàng)生存新環(huán)境、新空間、新局面的智慧、能力、品格、勇氣、力量。

　　概括地講，教育目的設(shè)定了教育的終極人本追求和價值方向；
教育目標設(shè)定了教育的根本實踐指向和時代任務(wù)。以此雙重指向為視界來觀照，首先，當代教育創(chuàng)新具有其特定的目標定位，即培養(yǎng)和塑造具有世界能力與美德的中國人，應(yīng)該成為當代中國教育創(chuàng)新的目標指向：當代教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生獲得一種大地精神、地球情感和世界關(guān)懷品格與力量，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備對宇宙自然、地球生命、人類的博愛精神和慈善情懷，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自覺形成整體存在（世界共同體）、完美人生（共同生存）、共同生活（平等、普遍發(fā)展）的基本信仰、價值觀念和行動原則，激勵學(xué)生養(yǎng)成生生不息的過程精神�；�于此一目標定位，當代教育創(chuàng)新的根本任務(wù)有二：一是對學(xué)生進行時代性的人性重塑和身心全面開發(fā)，使人人獲得道德人生的品格與力量；
二是全面培養(yǎng)學(xué)生多元開放的生活實踐能力、視野開闊的生存認知能力和生態(tài)整體的創(chuàng)造能力。其次，當代教育創(chuàng)新也由此獲得子范圍規(guī)定，即當代教育創(chuàng)新既然要受其時代目標、任務(wù)的規(guī)范，更要承受教育自身的歷史與現(xiàn)狀的限制：前者構(gòu)成了當代教育創(chuàng)新的實踐指向，后者構(gòu)成了當代教育創(chuàng)新的前件與起點。僅就后者而言，中國教育的歷史與現(xiàn)狀從整體上體現(xiàn)出兩個互動的傾向，即教育理論的貧血和教育實踐的無活力性。因此，當代教育創(chuàng)新不僅要追求實踐的創(chuàng)新，首先需要理論的創(chuàng)新：惟有理論與實踐的互動變革，教育可獲得時代性的力量之源，并開辟出真正意義（而不是觀念口號）的創(chuàng)新之路來。

　　二、為什么而存在的教育理論才是真正的教育理論？

　　費爾巴哈曾經(jīng)說過：作為起源，實踐先于理論；
一旦把實踐提高到理論水平，理論就領(lǐng)先于實踐。確實，理論來源于實踐的激勵，當實踐產(chǎn)生出新的困境與迷惘――而實踐本身又不能解決這些困境與迷惘時――理論必須先于實踐而前行，因而，理論為實踐突圍其困境和迷惘而提供新的視野、新的道路、新的方法與力量。以此來看，中國教育創(chuàng)新不是缺乏實踐，因為整整一個世紀――尤其是20世紀80年代以來――教育實踐改革可謂頻頻不斷，但最終實際收效見微。因為每次教育改革不乏自上而下的觀念理想，卻缺乏實實在在地引導(dǎo)教育走創(chuàng)新之路的理論資源（即思想資源和方法資源）。當沒有真正體現(xiàn)其時代要求和創(chuàng)新張力的理論、思想和方法為引導(dǎo)、為支撐、為推動力量時，任何形式的教育實踐創(chuàng)新都最終成為形式主義的過場。所以從現(xiàn)實與理論的雙重要求來看，當代教育實踐創(chuàng)新必以教育理論創(chuàng)新為前提。

　　當我們確立這樣一種不同于常見的立論時，自然引出另一個被人們普遍忽視的根本性問題：即教育研究與教育理論之間是否構(gòu)成對應(yīng)關(guān)系？

　　為此，必須重新理解“理論”本身�！袄碚摗钡慕�(jīng)典理解有二：一是指系統(tǒng)化的理性認識；
二是指論辯是非。合而論之，理論即是指為解決生存實踐本身所不能解決的問題而通過對感性經(jīng)驗的超越，達向?qū)�實踐問題本身的辯明，從而為更好地推動實踐的順利展開提供新的道路與方法。在“理論”所指涉的視域中，理性認識活動本身是關(guān)鍵的、決定性的；
而理性認識的本質(zhì)規(guī)定恰恰是辯明(在知識論中，“辯明”構(gòu)成知識生成的核心和本質(zhì))，而辯明的起步無疑是經(jīng)驗，但辯明的目標指向卻是超越經(jīng)驗本身的理解的深刻性與豐富性。所以，如果說辯明是“理論”的核心和本質(zhì)的話，那么理解則是辯明的核心和本質(zhì)。理解的目的何在？過程哲學(xué)家懷特海在論教育的目的時指出：理解就是為了全力對付現(xiàn)在，就是解決存在困境中的當下實踐問題。［2］（P4－5）這就是真正的理論。真正的理論始終是始于現(xiàn)在的需要和當下的困境并能為現(xiàn)在和當下辯明，使其達向真正的理解之境，而為人們應(yīng)對現(xiàn)在提供正確的道路、方法與力量。由此可以得出結(jié)論，所謂教育理論，就是對僅憑經(jīng)驗不能解決的教育實踐困惑與問題，予以超經(jīng)驗的辯明，從而為其構(gòu)建起某種真正的解決之道(道路、方法、力量)。

　　教育理論必須是教育研究的成果，但并不是所有的教育研究都能產(chǎn)生出教育理論。因為，第一，教育理論必須是真正動因于當下教育實踐困境與問題并謀求解決之道。以此為基本要求來看，許多的教育研究往往缺乏這一純正的動機和要求性，從而形成多如牛毛的教育研究文章、著作，大多缺乏真正的理論價值和實踐指導(dǎo)意義，這是中國“教育理論極度貧血”的真正原因。第二，真正的教育理論應(yīng)既具有人類時代教育發(fā)展的共性追求，更該具有民族文化的超越性精神指向和時代特征的規(guī)范性，而中國教育研究的實際卻往往表現(xiàn)出無視這一雙重要求性。比如，20世紀50－70年代，教育研究是清一色的蘇聯(lián)模式；
當西方的學(xué)科知識理論吃香時，教育研究成了證明學(xué)科知識結(jié)構(gòu)理論完全正確的場所；
而后現(xiàn)代主義一旦成為中國學(xué)術(shù)界的時髦時，教育研究的主題又變成了后現(xiàn)代教育；
當西方文藝學(xué)敘事理論在沉寂之后再度發(fā)熱時，“敘事研究”又變成了當前教育研究界的新時尚。這種跟風(fēng)式和炒作新題材式的教育研究，由于忽視或違背教育自身的規(guī)律，所以往往不能上升為真正的理論。

　　概言之，教育理論必須通過教育研究而實現(xiàn)，但只有達向教育理論的崇高目標和思維水平、并全面體現(xiàn)教育理論的實踐要求和對教育實踐予以思想、方法引導(dǎo)的教育研究，才是真正具有普遍實踐價值的教育理論研究。所以，從理論與實踐相互激勵和互為生成的關(guān)系角度看，教育研究為理論而存在的命題則深刻地表達了理論為實踐而存在的本源性。

　　三、富有創(chuàng)新張力的教育理論構(gòu)建的思想方法來源哪里？

　　從整體上講，形成中國教育研究思維－認知傳統(tǒng)的思想和方法資源有三：即西方學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、文藝學(xué)和語言學(xué)。而影響最深遠的是文藝學(xué)思想和方法。但有一個事實卻一直為教育研究界所忽視，那就是自20世紀80年初以來至今天，“我們20年來的文藝學(xué)僅僅是完成了觀念的更新而已，至于方法的建設(shè)可以說還沒有真正起步�！薄ⅰ坝捎谌狈τ行У�、具有可操作性的研究方法，所以人們都不敢涉足文藝的基礎(chǔ)理論研究領(lǐng)域。”［3］由此形成21世紀伊始，“文藝學(xué)研究向何處去？”成為文藝理論界最關(guān)注的問題。

　　客觀地看，中國的文藝學(xué)研究是落后的，但落后的文藝理論研究所形成的這種外部觀念革命和方法論橫移的思維－認知模式，卻深刻地影響著中國教育研究，由此形成：第一，這種跟屁相關(guān)學(xué)科并惟相關(guān)學(xué)科研究模式是從的研究，是導(dǎo)致教育理論貧血的直接理論根源；
第二，這些相關(guān)學(xué)科研究的根本對象是“物”(文藝學(xué)研究的根本對象是作品，語言學(xué)研究的根本對象是語言，學(xué)科結(jié)構(gòu)理論研究的根本對象是學(xué)科結(jié)構(gòu))，而教育理論研究的根本對象卻是教－學(xué)活動及教-學(xué)活動中的人的成長。當教育研究惟文藝學(xué)、語言學(xué)或?qū)W科結(jié)構(gòu)理論模式是從時，其自身研究的根本對象就從其研究視野中逃逸了，使教育研究變成了見物不見人的研究；
第三，由于其研究對象的規(guī)定性，文藝學(xué)、語言學(xué)和學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的研究都屬于經(jīng)驗式研究；
而教育研究卻始終關(guān)心的未成性的、期待性的、可塑性的和不斷變化中的人的活動和人的成長，雖然它不可避免地要始于經(jīng)驗，但其目標指向卻只能是對經(jīng)驗的超越與重塑。所以，當教育研究也照搬這種經(jīng)驗式的研究套路和模式時，其研究變成了阻礙自身達向理論之境的墮性力量。

　　一般而論，任何學(xué)科理論要得到構(gòu)建，都必須首先確立正確的研究方法，這樣同樣只能從學(xué)科自身中生長出來；
哪怕就是對相鄰的學(xué)科方法的引入，也必須予以學(xué)科個性化的消化而使之獲得學(xué)科自身的精神指向和文化張力。以此來看，真正富有創(chuàng)新品質(zhì)和思想、方法張力的教育理論，其構(gòu)建的立足點只能是“使人成為人”這一教育的終極目的。教育理論構(gòu)建的核心問題是對人的基本看待問題和如何使人健康生長的問題，這是教育理論到底有無創(chuàng)新品質(zhì)和思想、方法張力的關(guān)鍵。

　　同時，教育理論要具有創(chuàng)新品質(zhì)和思想、方法張力，還必須明確定位其理論構(gòu)建的目標指向。教育理論構(gòu)建的目標指向，同樣只能是來源于教育自身：一是時代生存發(fā)展的整體方向所形成對人的根本期待一旦指向教育，則成為教育變革的動力和教育發(fā)展的時代目標指向；
二是負荷歷史慣性的當前教育狀況及其與時代要求相脫節(jié)的各種困境，必然生發(fā)出對教育理論的方向性期許與吁求。教育理論構(gòu)建的目標指向就是響應(yīng)時代發(fā)展對人的根本期待，追蹤時代教育的變革方向，回應(yīng)教育實踐對自身的期許和吁求。

　　就整體上講，教育的終極目的和時代性發(fā)展目標一旦形成合力，就構(gòu)成了時代教育理論探索的實在思維－認知方向和教育理論構(gòu)建的潛在框架：教育的終極目的(即把動物的人培養(yǎng)成文化、智慧、技能和文明、德性、靈魂的人)為時代教育理論的構(gòu)建提供了思維－認知平臺；
而當代生存發(fā)展的全球化、人類化和生態(tài)化方向，則為時代教育理論構(gòu)建提供了思維－認知視野，當在這一思維－認知平臺上以這種思維－認知視野來探索時代教育的變革與發(fā)展，來探求解決時代教育實踐困惑、矛盾、沖突，自然托出了教育理論研究的宏觀方法，這種方法即是生態(tài)整體方法。［4］當運用生態(tài)整體的方法來探索教育實踐問題，其教育理論則可能獲得多元開放的實踐創(chuàng)新品質(zhì)。

　　客觀地看，當前教育實踐的根本問題是其無活力性，它集中表現(xiàn)為：第一，整個教育實踐淪陷在單一片面的知識教化模式和落后僵化的知識評價模式之中難以自拔；
第二，教－學(xué)活動過程的非主體化：平庸的教材和狹隘的觀念成為權(quán)威，它首先使教師這種權(quán)威的奴隸，然后使學(xué)生成為教師狹窄的知識觀、認知觀和平庸知識教化的奴隸；
第三，追求結(jié)果主義，即考試分數(shù)、及格率、升學(xué)率、名校錄取率等等，構(gòu)成了衡量教育水平高低、教育質(zhì)量優(yōu)劣的唯一標準；
第四，忽視了人（包括教師和學(xué)生）的成長性和成長的過程性，忽視人的成長的個性發(fā)展、人的創(chuàng)造潛力的開發(fā)和人的創(chuàng)新精神、能力、品質(zhì)的培養(yǎng)；
第五，忽視知識與能力、技能與道德、求知與做人、升學(xué)能力與生涯能力等等的整體培養(yǎng)，形成教育培養(yǎng)出來的只是高考分低生活技能、高學(xué)歷低道德能力、高知識結(jié)構(gòu)低創(chuàng)造精神的畸形人。

　　當代教育理論研究必須正視教育實踐的這種無活力狀況，并以其努力改變其無活力狀況為根本任務(wù)。因而，當代教育理論構(gòu)建必須以人為起點和目標，重新確立人（學(xué)生和教師）的主體地位，探索個性發(fā)展、潛力開發(fā)、創(chuàng)造能力培養(yǎng)和創(chuàng)新精神激勵；
必須全力改變結(jié)果主義的知識教化模式和評價模式，(點擊此處閱讀下一頁)

　　探索過程主義的成長引導(dǎo)策略和評價方法，把知識與能力、技能與道德、求知與做人、升學(xué)能力與生涯設(shè)計能力等等作為整體來設(shè)計：當代教育理論研究要切實引導(dǎo)教育實踐既傳授知識，又培養(yǎng)能力，既訓(xùn)練技能又涵養(yǎng)道德，引導(dǎo)學(xué)生既學(xué)會求知又學(xué)會做人，既具備升學(xué)能力又具有人生規(guī)劃、和生涯設(shè)計能力。所以，人本思想、過程思想、整體思想、生態(tài)思想、全面發(fā)展思想，構(gòu)成了當代教育理論構(gòu)建的思想來源和方法論基礎(chǔ)。

　　四、教育創(chuàng)新是對經(jīng)驗的回歸還是對經(jīng)驗的超越與開創(chuàng)

　　一直被我們標簽為經(jīng)驗主義教育思想家的杜威一直認為，教育的自身目的就是人的自我生長，因而他提出“教育即是生長”的思想原則。遵循這一思想原則，杜威提出了過程論教育觀：“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備�！保�5］它現(xiàn)實地展開為兩個平行發(fā)展方向，一是心理學(xué)的，二是社會學(xué)的。相比較而言，心理發(fā)展更根本更關(guān)鍵，所以“教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始，它的每個方面都必須參照這些考慮加以掌握。這些能力、興趣和習(xí)慣必須不斷地加以闡明――我們必須明白它的意義是什么。必須用它和它們相當?shù)纳鐣�的事物的用語來加以解釋――用他們在社會事務(wù)中能做什么的用語來加以解釋。”［6］經(jīng)驗構(gòu)成了這種解釋的工具和手段。正是因為此，杜威才強調(diào)經(jīng)驗的教育作用，并認為生長的過程即是人的理想和教育理想的展開過程，而這個以生長為起點和目的的理想過程，可以歸結(jié)為是對經(jīng)驗的不斷改造。由此，杜威提出兩個重要的教育原則：一是學(xué)生的求知原則――人在學(xué)校中求知的目的不是知識本身，而是在于去發(fā)現(xiàn)和獲得知識的方法，而這必須以學(xué)生“個人實際的生活經(jīng)驗出發(fā)”［7］（P114），去探索、發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗（方法）和新的生活經(jīng)驗（智慧）；
二是經(jīng)驗的連續(xù)性和交互性原則，即教師的教學(xué)必須對人類經(jīng)驗和教育經(jīng)驗予以深度探索，發(fā)現(xiàn)各自獨立的經(jīng)驗之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和互生性，從而整合經(jīng)驗，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過經(jīng)驗而超越已有經(jīng)驗、開創(chuàng)新經(jīng)驗。這樣一個雙向促進的過程，就是經(jīng)驗的生長過程，亦是學(xué)生和教師的身心、知識、方法、智慧、技能、德性的生長過程。正是這樣一種相互生長過程的推進，才使人一步步實現(xiàn)著人的社會理想和人的存在理想。

　　杜威關(guān)于教育的思考告訴我們，教育的過程是一個從已知向未知、從不知向能知的求知生長過程。如果從哲學(xué)層面看，教育的過程本質(zhì)上是使人從自然狀態(tài)向社會狀態(tài)、從動物狀態(tài)向文化和文明狀態(tài)形成的過程，這一具有雙重意蘊的生長過程需要以經(jīng)驗為起步、以知識為媒介、以方法為引導(dǎo)。這是教育的本質(zhì)規(guī)定，亦是教育的目的指向。所以，教育始終不是對經(jīng)驗的回歸，而是不斷追求對個體（以及人類）已有經(jīng)驗的超越，正是這種對經(jīng)驗的超越本性與方向，才可使教師和學(xué)生進入人類知識的殿堂，獲得探索人生生活、探索科學(xué)方法、探索新知成為可能。因為經(jīng)驗始終是對具體對象、事件、情境的經(jīng)驗，經(jīng)驗要上升為知識，首先要求經(jīng)驗本身要以蘊含其普遍適應(yīng)性要求和可重復(fù)再現(xiàn)為前提；
其次是即使這樣的經(jīng)驗要成為知識和方法，也必須通過辯明來實現(xiàn)，而辯明的過程即是理解的過程，而理解的本質(zhì)不僅僅是對經(jīng)驗何以成為經(jīng)驗的把握，更在于它怎樣才能對適合當下境遇性存在和改進當下境遇性生存有用，這本身就涉及到對經(jīng)驗內(nèi)容的部分摒棄或賦予其新的生存內(nèi)容，這就是杜威所講的教育是“對經(jīng)驗的改造”。

　　以此來看，教育之所以為教育，就在于它永遠是創(chuàng)新性，永遠在追求著創(chuàng)新。從經(jīng)驗層面看，教育不是經(jīng)驗的回歸，而是（教師）對教育經(jīng)驗和（學(xué)生）人生經(jīng)驗的創(chuàng)新，當前被一些人所熱心鼓吹的教育經(jīng)驗回歸論調(diào)，其根本的出發(fā)點不是“人的生長”教育本身，而是敘事理論與方法。客觀地講，這種敘事理論與方法確實可以作為教育展開和教育創(chuàng)新的一種理論資源和方法資源，但決不能以此就可以斷定它是當代教育創(chuàng)新的最佳理論方式［8］。因為敘事理論所關(guān)注的根本對象是“事”，所運用的根本方法是“敘”。如果把這種敘事理論和方法作為教育研究的最佳理論方式，則事實上把人偷換成物（即作品），并從而暗中消解了教育的終極目的和教育創(chuàng)新的當代目標，使當代教育仍然停留在傳統(tǒng)的文本教育觀念和唯“物”（即知識、經(jīng)驗、事物）論教育模式之中；
同時也從主觀上消解了如下根本性的教育問題：

　　第一，什么教育內(nèi)容才可以是敘事的并可以運用講述故事的方式來展開教學(xué)？進一步講，這種講述故事和描述事件的教學(xué)方式是否適合于所有的課程？比如說理科中的數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、生物等課程，是否可以無一例外地運用這種方式來展開教學(xué)？再比如說哪怕就是人文課程中的政治、繪畫、音樂、以及各種實驗性的課程，難道也可能運用這種敘事的方式來展開嗎？再比如說中小學(xué)的語文課程中的中大量實用文、說明文以及許多哲學(xué)－思想性作品，能夠運用講述故事的方式來展開教學(xué)嗎？

　　第二，能夠運用敘事的方式來展開的教學(xué)內(nèi)容，誠然是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但它的目標指向卻不是對經(jīng)驗的回歸：教師決絕不能對學(xué)生予以一種單向的經(jīng)驗注入（injection）,一旦這樣，教育教學(xué)活動最終變成了觀念（經(jīng)驗也是一種觀念）填鴨式活動，這與當前的單一知識觀念教化模式并沒有什么不同；
學(xué)生的學(xué)習(xí)同樣不是對（自我生活）經(jīng)驗的回歸，如果是那樣的話，學(xué)習(xí)活動就變成了從已知到已知的活動，這又與當前的高分低能式的教育有什么本質(zhì)區(qū)別？因而，教育教學(xué)雖然必須以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但所追求的知識目標和能力目標卻始終是對經(jīng)驗的重構(gòu)(reconstruction)。

　　第三，經(jīng)驗形成于事件，所以經(jīng)驗蘊含著故事，對經(jīng)驗的再現(xiàn)無疑可以通過講述故事的方式來展開，但把事件作為故事來講述，實際上是對原本性的事件進行一種為我性的編碼，這種為我性編碼活動不僅是對過去的事件的再記憶，也是對與此相關(guān)的生活經(jīng)驗的再度喚醒――即想象性回憶�；貞洠‥rinnenmg）始終是對往事的新生行為，這一“行為包含了創(chuàng)造的和構(gòu)造的過程”――即對已經(jīng)過去的生活經(jīng)歷、事件和經(jīng)驗的連續(xù)性（即整體性）發(fā)現(xiàn)、純化、拓展與重塑。如果從人類心靈―情感和思維－認知的生長規(guī)律角度看，回憶蘊含著三種原始性的生存精神，即未來情緒、創(chuàng)造精神和永恒意識。［9］（P3－6）因此，無論是文學(xué)創(chuàng)作還是教育實踐，對過去的事件、經(jīng)歷予以故事化的方式來講述，都是以其為我性的目的將已經(jīng)過去的事件或經(jīng)歷予以創(chuàng)造性的重組，其背后的本質(zhì)取向，即是對已有的自我（認知、情感、心靈、意志）予以未來性的當下重塑的活動過程，在這個活動過程中，如果說求知（知事知物知人知己）愿望是動力的話，那么經(jīng)驗的喚醒則擔當起了啟動器的角色，從而實現(xiàn)對經(jīng)驗的改造而使之生成出“富有成效并具有創(chuàng)造性的新經(jīng)驗” [10]（P28）,只有如此，教師和學(xué)生的心靈、情感、意志、思維、認知才獲得新的覺醒，并形成教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)――之生活狀態(tài)的內(nèi)在變革。進一步講，并非所有過去的事件或經(jīng)歷都對教育有用，并非所有可以通過故事編碼的方式講述出來的事件或經(jīng)驗都能起到教育作用，只有那些能夠激勵教師和學(xué)生心靈、意志、情感、思維、認知的覺醒，切實影響教師和學(xué)生的內(nèi)在生活方式、生存人格、求知方法的變革和精神、智慧境界提升的那些經(jīng)驗，才是教育所需要的。［11］（P144－150）因而，教育研究的創(chuàng)新始終要立足于人并目的于人，即始終要具體落實在對教育者的教育經(jīng)驗和學(xué)生（以及教師的）人生經(jīng)驗的創(chuàng)新上來，只有這樣，教育研究才可達向理論之境并最終引導(dǎo)人們解決教學(xué)實踐中的困惑與問題。

　　(香港《學(xué)術(shù)前沿》2005年第3期)

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