摘 要：本文通過(guò)對(duì)吉林省試點(diǎn)轉(zhuǎn)型專業(yè)烹飪與營(yíng)養(yǎng)教育專業(yè)課程改革的實(shí)踐研究，以課程論理論為基礎(chǔ)，對(duì)職業(yè)導(dǎo)向式課程改革的基本方法和途徑進(jìn)行研究。
　　關(guān)鍵詞：普通高校；轉(zhuǎn)型背景；職業(yè)導(dǎo)向；課程改革；實(shí)踐研究
　　一、前言
　　目前，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展已進(jìn)入攻堅(jiān)階段，其中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是課程的轉(zhuǎn)型，一些院校的課程改革實(shí)踐已取得了階段性成果，但也存在一定的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（2011）對(duì)高等教育的分類和我國(guó)現(xiàn)行高等教育體系，建立以職業(yè)為導(dǎo)向的課程體系是地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中最現(xiàn)實(shí)的路徑。通過(guò)對(duì)吉林省試點(diǎn)轉(zhuǎn)型專業(yè)烹飪與營(yíng)養(yǎng)教育專業(yè)課程改革的實(shí)踐研究，筆者以課程論理論為基礎(chǔ)，圍繞專業(yè)課程內(nèi)容、專業(yè)課程的開(kāi)發(fā)、課程目標(biāo)制訂、課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)以及課程管理等方面，對(duì)職業(yè)導(dǎo)向式課程改革進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)踐研究，取得了階段性成果。
　　二、普通高校轉(zhuǎn)型背景下課程改革的認(rèn)識(shí)誤區(qū)
　　1. 課程改革即“職業(yè)教育課程體系”
　　一些普通地方高校在轉(zhuǎn)型中，認(rèn)為課程改革就是改成“職業(yè)教育課程”，這是對(duì)高等教育的內(nèi)涵和我國(guó)現(xiàn)行高等教育體系的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。高等教育理念有職業(yè)導(dǎo)向與學(xué)術(shù)導(dǎo)向的區(qū)分，職業(yè)導(dǎo)向的高等教育追求職業(yè)性，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主；學(xué)術(shù)導(dǎo)向的高等教育追求學(xué)術(shù)性，以培養(yǎng)理論型人才為主，職業(yè)導(dǎo)向理念貫穿在我國(guó)各級(jí)高等教育體系中，而認(rèn)為轉(zhuǎn)型發(fā)展實(shí)際上就是由傳統(tǒng)的“大學(xué)”變成了“職業(yè)學(xué)校”，轉(zhuǎn)型中課程改革即改成“職業(yè)教育課程”，這種認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。轉(zhuǎn)型后的地方普通高校應(yīng)是以職業(yè)為導(dǎo)向的應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)，轉(zhuǎn)型后的課程應(yīng)是以培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)技能人才為目標(biāo)的職業(yè)導(dǎo)向課程。
　　2. 課程改革即為不同課程比例的調(diào)整
　　有觀點(diǎn)認(rèn)為課程改革即為不同課程比例的調(diào)整，主要表現(xiàn)為：第一，被動(dòng)地按照上級(jí)要求對(duì)培養(yǎng)計(jì)劃和課程計(jì)劃進(jìn)行簡(jiǎn)單調(diào)整；第二，認(rèn)為課程改革就是加大實(shí)踐課程的比例，減少理論課的比例，這樣就能培養(yǎng)出應(yīng)用型技術(shù)技能型人才，這種觀點(diǎn)違背了高等教育的規(guī)律，也違背了高等教育的價(jià)值追求，更違背了課程的價(jià)值追求。職業(yè)導(dǎo)向的高等教育并不是將人培養(yǎng)成為一個(gè)純粹的“操作機(jī)器”，而是應(yīng)該回歸到教育的本質(zhì)，將學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)真正意義上的人。
　　3. 課程改革與普通教師無(wú)關(guān)
　　調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師對(duì)課程改革持被動(dòng)地接受或觀望的態(tài)度，小部分具有行政職務(wù)的教師參與改革，還有少數(shù)教師對(duì)課程改革漠不關(guān)心甚至是持反對(duì)態(tài)度。通過(guò)訪談了解到，少數(shù)課程改革領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為課程改革是領(lǐng)導(dǎo)部門的事情，與一線教師關(guān)系不大；還有個(gè)別學(xué)校承認(rèn)課程改革中組織一線教師參與改革的力度較小。這說(shuō)明，在課程改革中，對(duì)一線教師參與課程改革的作用存在一定的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，必須要發(fā)揮教師在課程改革中的主體力量，才能保證課程改革落到實(shí)處，否則課程改革會(huì)淪為形式上的改革。
　　4. 課程改革與學(xué)生和社會(huì)需求無(wú)關(guān)
　　調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分院校認(rèn)為課程改革與學(xué)生和社會(huì)無(wú)關(guān)，導(dǎo)致課程改革銜接未能較好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，還出現(xiàn)了因課程調(diào)整導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題。個(gè)別院校在課程改革中“閉門造車”，認(rèn)為課程改革與社會(huì)和企業(yè)無(wú)關(guān)。職業(yè)導(dǎo)向的高等教育必須要走開(kāi)放式辦學(xué)之路，廣泛獲取社會(huì)資源，與企業(yè)深度合作，讓企業(yè)參與到課程目標(biāo)制訂、內(nèi)容選擇、課程開(kāi)發(fā)實(shí)施、課程管理評(píng)價(jià)的過(guò)程中，才能實(shí)現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。
　　三、普通高校轉(zhuǎn)型背景下職業(yè)導(dǎo)向式課程改革的意義
　　首先，職業(yè)導(dǎo)向課程體現(xiàn)了高等教育的內(nèi)涵。由于我國(guó)各級(jí)高等教育體系中都貫穿著職業(yè)導(dǎo)向理念，職業(yè)導(dǎo)向式課程體系不僅體現(xiàn)了高等教育的職業(yè)屬性，而且符合我國(guó)高等教育發(fā)展的內(nèi)涵，是地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的內(nèi)在要求。其次，職業(yè)導(dǎo)向課程有利于對(duì)應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)。職業(yè)導(dǎo)向課程符合用人單位或者企業(yè)對(duì)從事某一特定工作崗位的人才的要求，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生具備從事某一職業(yè)的職業(yè)適應(yīng)能力和職業(yè)發(fā)展能力，注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和綜合職業(yè)素養(yǎng)，這與社會(huì)對(duì)應(yīng)用技術(shù)型人才的要求不謀而合。再次，職業(yè)導(dǎo)向課程有利于解決就業(yè)問(wèn)題，職業(yè)導(dǎo)向式課程充分體現(xiàn)了實(shí)用性和職業(yè)性的特征，緊密結(jié)合社會(huì)需求，有效解決就業(yè)問(wèn)題，緩解學(xué)生的就業(yè)壓力。最后，職業(yè)導(dǎo)向課程有利于校企合作的深度融合，能夠獲取社會(huì)、企業(yè)人力、物力、財(cái)力等資源的支持。校企合作的深度融合可產(chǎn)生校企聯(lián)合辦學(xué)雙贏的社會(huì)效應(yīng)和經(jīng)濟(jì)效應(yīng)。
　　四、普通高校轉(zhuǎn)型中職業(yè)導(dǎo)向式課程改革的實(shí)踐
　　1. 職業(yè)導(dǎo)向式課程改革方案
　　第一，要確立課程改革的方針，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，明確課程改革的整體方向和指導(dǎo)思想。第二，要建立課程改革領(lǐng)導(dǎo)長(zhǎng)效機(jī)制，明確課程改革責(zé)任，建立課程改革領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制。第三，確立課程改革制度。建立課程改革制度是職業(yè)導(dǎo)向式課程改革的保障，明確課程改革的途徑和方法，廣泛進(jìn)行社會(huì)調(diào)研，確立課程改革的原則；同時(shí)要確定課程改革模式，從課程目標(biāo)制訂、課程內(nèi)容選擇組織、課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)課程的開(kāi)發(fā)、課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面形成科學(xué)完整的改革框架體系。
　　2. 職業(yè)導(dǎo)向式課程改革措施
　�。�1）職業(yè)導(dǎo)向式課程目標(biāo)的制訂
　　依據(jù)社會(huì)需求、立足于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，制訂完善的可量化的課程目標(biāo)，圍繞“應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)”“學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展”和“社會(huì)對(duì)人才需求”三個(gè)主要維度，分層、分類加以設(shè)計(jì)，先設(shè)計(jì)專業(yè)課程總目標(biāo)，再分層、分類形成完整的目標(biāo)系列。
　�。�2）職業(yè)導(dǎo)向式課程內(nèi)容的選擇和組織
　　職業(yè)導(dǎo)向式課程內(nèi)容應(yīng)選擇與社會(huì)、市場(chǎng)、生產(chǎn)企業(yè)需求緊密相關(guān)的知識(shí)技能作為最主要的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容“以工作為中心”或者以“項(xiàng)目任務(wù)”形式進(jìn)行組織，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、適用性及實(shí)踐性。要淡化“學(xué)術(shù)性”，強(qiáng)化“職業(yè)性”；對(duì)課程體系的組織做到符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、先易后難，避免課程重復(fù)，合理安排理論課、實(shí)踐課和職業(yè)素養(yǎng)課，突出實(shí)用性；建立“工作任務(wù)”式課程模式，使學(xué)生在做中學(xué)，在學(xué)中做，做學(xué)合一。
　�。�3）職業(yè)導(dǎo)向式課程結(jié)構(gòu)安排
　　以試點(diǎn)轉(zhuǎn)型專業(yè)烹飪與營(yíng)養(yǎng)教育專業(yè)的職業(yè)導(dǎo)向課程結(jié)構(gòu)為例，理論課程部分以烹飪專業(yè)能力培養(yǎng)為主線構(gòu)建知識(shí)體系，以模塊化形式呈現(xiàn)；通識(shí)教育課程模塊由通識(shí)教育課程、專業(yè)通修課程和分專業(yè)通修課程組成。通修課程主要為國(guó)家課程，按國(guó)家要求設(shè)置。需要注意的是，職業(yè)導(dǎo)向式課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，二者要達(dá)到高度統(tǒng)一，職業(yè)導(dǎo)向課程才能發(fā)揮整體的作用。
　�。�4）職業(yè)導(dǎo)向式課程開(kāi)發(fā)
　　摒棄傳統(tǒng)“學(xué)科論”“基礎(chǔ)論”的課程開(kāi)發(fā)模式，要體現(xiàn)“職業(yè)性”的主要特征，實(shí)現(xiàn)學(xué)生就業(yè)能力提升、職業(yè)生涯發(fā)展和人格健全的課程價(jià)值目標(biāo)。研究實(shí)踐中，烹調(diào)工藝學(xué)課程開(kāi)發(fā)以“職業(yè)導(dǎo)向”為追求目標(biāo)，按照“項(xiàng)目—任務(wù)—菜例”形式，將課程內(nèi)容的呈現(xiàn)與工作任務(wù)相結(jié)合，形成烹飪崗位職業(yè)導(dǎo)向式課程。
　�。�5）課程實(shí)施評(píng)價(jià)改革
　　職業(yè)導(dǎo)向式課程的評(píng)價(jià)方法要內(nèi)外兼顧，制訂科學(xué)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采用內(nèi)評(píng)和外評(píng)相結(jié)合的模式，內(nèi)評(píng)以學(xué)校為主。從課程制訂過(guò)程、課程實(shí)施過(guò)程、課程體系的完整性進(jìn)行評(píng)價(jià)，外評(píng)采用校外專業(yè)機(jī)構(gòu)（政府、用人單位、社會(huì)中介等）對(duì)課程進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，要深入挖掘課程的“職業(yè)性”，制訂具體的量化標(biāo)準(zhǔn)，形成科學(xué)的職業(yè)導(dǎo)向式課程評(píng)價(jià)體系。
　　參考文獻(xiàn)：
　　俞濤，鄒龍飛，曾令奇.職業(yè)導(dǎo)向的高等教育：內(nèi)涵與特征[J].教育與職業(yè)，2014（6）.
　　基金項(xiàng)目：吉林省高等教育學(xué)會(huì)立項(xiàng)課題“普通高校轉(zhuǎn)型背景下職業(yè)導(dǎo)向式課程改革實(shí)踐研究”（編號(hào)：JGJX2015D240）。
　　作者簡(jiǎn)介：魏登（1986 — ），男，碩士，講師，從事食品科學(xué)及高等職業(yè)教育研究。

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