內容摘要：縱觀二十世紀我國語文課程的發(fā)展與演變軌跡，在建國前及之初長達五十年左右的時間里，對語文課程性質的認識，基本是在“工具論”的領地里前行。針對這一現(xiàn)象，本文擬從現(xiàn)代語文課程“質變”的必然要求和實用主義為“工具論”奠定堅實的教育哲學基礎兩個方面，作一初步探討。
　　關鍵詞：語文 工具論 實用主義
　　
　　縱觀二十世紀我國語文課程的發(fā)展與演變軌跡，令人驚奇的是，在建國前及之初長達五十年左右的時間里，對語文課程性質的認識幾乎“自覺”地達到“前無古人，后無來者”的高度統(tǒng)一程度，基本是在“工具論”的領地里前行。這與二十世紀末“工具論”遭到空前批判形成了鮮明對比。對這個現(xiàn)象進行分析，我們會獲得一點反思與收獲。
　　一.現(xiàn)代語文課程“質變”的必然要求
　　王榮生認為，“從某種意義上說，語文課程的‘性質’問題，可以還原為語文課程的取向問題”[1]。不管這種觀點正確與否，主要的是它給我們一個重要啟示：語文課程的本質與語文課程的取向存在較為復雜的聯(lián)系，因此王榮生只能模糊地說“從某種意義上說”。這個時期的語文課程取向，處于一個從傳統(tǒng)語文教育向現(xiàn)代語文教育轉變的階段，是我國語文課程的一個質變期。如果仔細分析一下這個階段的語文課程標準，從其教學目的（相當于課程目標）中就可以看出當時的語文課程取向。從這些教學目的或者目標的表述中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)文言與白話在這個時期呈現(xiàn)出明顯的演變軌跡。這個演變不是一蹴而就的，正如鄭國民所分析的那樣，“在語文學科開始獨立并使學科性質逐漸清晰、明確的過程中，傳統(tǒng)的文言文教學與現(xiàn)代教育之間產生了不可調和的矛盾”。[2]
　　當語文課程獨立設科后，首先面臨“文言與白話”之爭。很多有識之士很清楚地知道，文言已經不能承擔起現(xiàn)代教育“憑借”或者“媒介”的重任。首先，文言作為書面語已經不能很好的表達現(xiàn)代科學知識，現(xiàn)代科學的很多新名詞、新術語、新概念是文言里沒有的，尤其是表達理工類的專業(yè)術語更是顯得極為困難和蒼白無力；另一方面，文言無法作為口語進行交際。盡管文言能夠幫助個體實現(xiàn)自我的思想交流，但是對于個體間的口語交際卻顯得無能為力，在現(xiàn)代社會交流起來是很困難的，其自身龐雜而獨特的語法系統(tǒng)與現(xiàn)代人的思維之間需要多次轉化才能實現(xiàn)交流，于是人們在交流中采用的是白話，這就是所謂“言文不一致”現(xiàn)象。眾所周知，語言是思維的工具，語言本身的殘缺注定它不能很好地完成科學知識和技術傳播與發(fā)展的重任；而科學知識與技術在很多開明人士那里，已經被認為是導致清末落后挨打的主要因素，所以主張要“師夷之長技以制夷”。這樣一來，語文首先必須擔當起一個可以成為教育大眾的工具，必須成為培養(yǎng)現(xiàn)代社會需要的科技人才并承擔起傳播國際先進科技的工具；另一方面，“以日常生活語言為基礎的白話文，因在各個方面都與現(xiàn)代教育的要求和諧一致，其優(yōu)越性越來越明顯地表現(xiàn)出來。因此，作為主要以學習、掌握書面語言讀寫能力的文言文教學不能滿足時代的要求，現(xiàn)代教育必然選擇面向現(xiàn)實生活和面向大眾的、以學習掌握口頭語言和書面語言聽說讀寫能力為主的白話文教學”[3]。正是這種歷史背景，這種社會變革的需要，語文課程才發(fā)生了不可逆轉的“質變”，也正因此，語文作為母語教育無可選擇地擔當起了“工具”的重任。
　　二.實用主義為“工具論”奠定堅實的教育哲學基礎
　　我國的課程體系采用了赫爾巴特倡導的“學科中心課程”理論，但是課程的哲學基礎卻更傾向于以杜威為代表的“實用主義哲學”。
　　現(xiàn)代語文課程能夠獨立設科，一定程度上，是深受日本的課程體系與課程理論影響的結果。從下表中可以清楚地看出這種影響的程度。
　　從上表中，不難看出，清末、民初中學課程無論門類還是學科名稱，都與日本的相近�！爸劣诿癯踔袑W校中的手工，以及為女生設置的家事、園藝和縫紉課，我們從日本明治三十四年（1901）頒布的《高等女學校施行規(guī)則》中也可以找到淵源�！盵5]
　　日本當時奉行德國的赫爾巴特主義。赫爾巴特（Herbart,1776——1841年）是資產階級教育學的創(chuàng)始人，是實在主義哲學的代表，對“學科中心課程”的確立做出很大貢獻。赫爾巴特的課程論，是主知主義的課程論。所謂主知主義，又稱主知論或主知說，即以知識作為本位的學說，所以學科課程又稱為“學科本位型課程”。[6]這也是清末民初語文課程能單獨設科的課程理論基礎所在。
　　然而，一戰(zhàn)期間，日本趁歐洲各帝國主義忙于戰(zhàn)爭，無暇東顧之際，加緊了對中國經濟、政治和軍事的侵略，這激起了我國人民的仇恨和反抗，因此日本的課程不再受歡迎。本來深受一部分人崇拜的德國在一戰(zhàn)中失敗，顯然再去師法一個戰(zhàn)敗國的教育理念意義不大。同時，由于美國宣稱民主，標榜要保持中國領土的完整，更重要的是美國的課程理論很快位居世界之首，因此很快成為我國留學生的最大目標國。隨著留美學生的回歸，尤其是杜威以及其他一些美國資產階級教育家的來華宣傳，中國教育的美國化進程被大大推進。
　　我國課程理論很快受到以杜威為代表的以實用主義哲學為基礎的學生中心課程理念的沖擊。杜威是實用主義哲學家、教育學家和心理學家。他認為，傳統(tǒng)的學校課程以學科為中心，沒有考慮兒童的興趣和需要，學科設置過細，脫離生活實際；主張教育不是為未來的生活做準備；認為“教育就是生活”，“教育就是生長”，“教育就是經驗的不斷改造”，“學校就是社會”，“教育是一個社會過程”等等課程理念。這種課程由于以兒童活動為中心來編訂課程，所以又叫“活動課程”；由于沒有固定教材，所以又叫“隨機課程”；由于以兒童的生活經驗為教學目的，所以又叫“經驗課程”。[7]
　　學生中心課程在20世紀二三十年代盡管非常盛行，世界不少國家，其中包括我國的一些學校，都曾經采用過這種課程，但最終由于這種課程影響了教育質量，受到新興的課程結構主義者的指責，逐漸走向低落。
　　但是，“學生中心課程”對我國的影響不在于中國實踐的勝利或者失敗，而在于杜威為代表的實用主義教育哲學思想，諸如“生活教育”、“兒童中心”等教育理念的沖擊和影響。實用主義哲學迅猛地沖擊著我國傳統(tǒng)的求善務虛的倫理價值觀，助推著崇真尚實的價值觀念的日益廣泛傳播，逐漸改變著我國教育包括語文教育的諸多觀念。當時的一大批專家學者，都深受實用主義教育哲學思想的影響，最明顯的就是葉圣陶先生。他關于教育的很多理念，可以說在杜威教育思想中汲取了營養(yǎng)，受到了實用主義教育哲學的啟發(fā)。當然，他的教育理念更大程度上是在結合我國語文教育的實際狀況的基礎上發(fā)展形成的。我想這點是不需要再費筆墨去論證的，因為有點教育史知識的人對此都會認同的。正是實用主義教育哲學的積淀，葉圣陶先生對“工具論”的論述也才最有深度和最成體系。換句話說，實用主義為“工具論”奠定了厚實的教育哲學基礎。
　　綜上所述，這個時期的特殊性決定了工具論自覺形成大一統(tǒng)的必然性。
　　
　　參考文獻：
　　1.王榮生.《語文科課程論基礎》[M].上海:上海教育出版社,2003,63頁.
　　2.鄭國民.《從文言文教學到白話文教學——我國近代語文教育的變革歷程》[M].北京:北京師范大學出版社,2000,1頁
　　3.鄭國民.《從文言文教學到白話文教學——我國近代語文教育的變革歷程》[M].北京:北京師范大學出版社,2000,1頁.
　　4.呂達.《課程史論》[M].北京:人民教育出版社,2003,165頁.
　　5.呂達.《課程史論》[M].北京:人民教育出版社,2003,257頁.
　　6.本段參閱 白月橋.《課程變革概論》[M].石家莊:河北教育出版社,202—220頁.
　　7.本段參閱 白月橋.《課程變革概論》[M].石家莊:河北教育出版社,202—220頁.
　　
　　張德剛，山東魯東大學文學院教師；曹玉龍，煙臺商貿高級技工學校教師。

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